阅读教学中应注重学生问题意识的培养

刘雯雯

【摘要】阅读教学是语文教学的核心和关键。问题意识是阅读教学深入开展的助推剂，也是思维能力发展的“牛鼻子”。基于学生问题意识的培养和思维能力的发展，教师可以多元化地设计教学活动，适时、适切地将问题意识贯穿于阅读指导的全过程：“交流”中创设情境，萌发问题意识；“对话”中咀嚼内涵，品悟问题之妙；“迁移”中促进内化，提升运用能力。步步深入，从而实现学生阅读思维力的进阶。

【关键词】小学语文；阅读教学；问题意识

阅读是语文教学的核心与关键，对学生思維的发展起重要作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了“思维能力”在核心素养中的基石地位，并在“发展型学习任务群”中专门设置了“思辨性阅读与表达”，重点强调养成勤学好问的习惯，培养理性思维。为此，教师应在阅读教学中着重培养学生的问题意识，从多个层级进行阅读思维力的训练。

一、“交流”中创设情境，萌发问题意识

温儒敏教授指出：“语文教学，最重要的是培养读书的种子。”问题意识能推动学生在阅读的过程中开展多维度、有策略、有目的的互动和思考，加深对文章内涵的理解，改变学生原有的被动、散漫学习方式和行为，实现学生自主阅读与教师引导形成一个闭合的良性生态圈，促进学生阅读思维能力的提升。

1.聚焦单元，统整设计情境任务

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编版教材体现了人文性与工具性的和谐统一。小学语文教材自中年段开始加入了单元导语的编写，便于围绕核心语文要素进行单元整体编排，并在每个单元之间形成相互关联的整体。这就为单元统整教学的实施奠定了基础。

例如，统编版小学《语文》三年级（下册）第二单元人文主题为“寓言是生活的一面镜子”。本单元以寓言为主题，安排了精读课文三篇，略读课文一篇。四篇课文涵盖古今中外，有中国古代寓言、当代寓言，也有伊索寓言和克雷洛夫寓言。丰富、全面的学习素材为学生了解寓言打开了一扇窗。

对标《义务教育语文课程标准（2022年版）》，本单元可以归属为“思辨性阅读与表达”和“整本书阅读”学习任务群。根据此学习任务群的定位和要求，可以创设单元整组“读寓言，悟道理”的学习主题，引导学生将文本阅读与自主探究结合起来，感受故事中的智慧，学习其中的思维方法。围绕“读寓言，悟道理”学习主题，可以设计单元内三大学习活动，分别是：古今中外话寓言，由事及理明寓意，虚实对照慧生活。辅之以细化的学习提示，以结构化学习框架使单元学习内容前后联结，形成一个整体，发挥单元教学合力。学生在单元统整情境任务中，萌发问题意识，促进学习的深入，进而感受寓言故事的智慧，学习其中的思维方法。

2.拆解目标，单篇对应真实情境

教师在执教单篇课文时，还需拆解单元目标，将每一课的目标细化，并在问题的引导和辅助下完成教学目标。例如，在执教统编版小学《语文》三年级（下册）第二单元第二篇课文《陶罐和铁罐》时，教师可以创设“罐子博物馆”的真实学习情境，引导学生从语言、神态等细节描写中感知形象。教学环节如下：

师：（出示陶罐和铁罐的图片）同学们，欢迎来到“罐子博物馆”。我是今天的讲解员刘老师。在我们的博物馆里，曾经有这样两个特别的罐子。通过读课文，结合图片，你看到了怎样的两个罐子？

生：左边是陶罐，右边是铁罐。

生：陶罐比较谦虚，铁罐很骄傲。

师：（出示文章第一段，读课文）真了不起。这是它们——性格的特点。那作者又是通过什么来体现它们鲜明的性格特点的呢？

生：用对话来表示。

师：作者是通过对话来突出性格，塑造鲜明形象的。

师：瞧，铁罐来了。（出示朗读音频）

师：同学们喜欢这样的铁罐吗？

生：不喜欢。

师：大家都摇头，谁能告诉我你为什么不喜欢？

生：铁罐太自以为是了。

师：从哪里看出来它自以为是呢？

生：从“傲慢”“轻蔑”的态度看出来。

师：你真是一位善于发现的孩子。

生：它对陶罐的称呼是非常无礼的。

师：它是怎么称呼的？

生：“陶罐子”“什么东西”。

师：你一眼就发现了这里的不一样。看看铁罐对陶罐的称呼，“东西”提到了几次？

生：两次。

（师生感受陶罐、铁罐的性格特点）

本节课教学中，以主问题“文中的陶罐和铁罐分别是什么样的，你更喜欢谁，为什么”贯穿始末，同时通过自读、交流、讨论等形式，围绕主问题，引导学生感悟陶罐和铁罐的不同性格，不断提问并尝试解决问题，促进学生思维能力的发展。

二、“对话”中咀嚼内涵，品悟问题之妙

一个拥有阅读思维力的读者会随着阅读过程的推进，与文本、人物进行积极的对话。教师可以依托问题，不断产生新的思考，以此引发学生进行深层次、多维度的思辨，从而全面而立体地理解文本。

1.抓住细节，于深层联结中“对话”文本内容

统编版小学《语文》四年级（上册）第四单元主题为神话。“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”是单元的语文要素之一。那么，教师在教学设计中，就可以以“神奇”为抓手，结合文本内容，进行多层次的提问，引导学生进行比较、推断、联结，不断发现问题、解决问题，再产生新的问题。

在执教《盘古开天地》一课时，教师提问：“盘古开天地的过程中，你觉得哪些地方很神奇？通过朗读、想象、描述，交流自己的感受和体会，感受想象的神奇。”在交流“盘古顶天立地”的相关内容时，关注“盘古也精疲力竭，累得倒下了”，通过质疑神为什么也会精疲力竭，引导学生关注盘古“头顶天，脚踏地”的形象，身体随着天地的变化而变化的本领，以及盘古的忍耐力：“这样过了一万八千年”“又不知过了多少年”。在品读这些关键词语的基础上，通过朗读进一步感受盘古刚毅、伟岸的巨人形象。在课堂教学中，学生会对故事情节等提出自己的看法、思考、疑问，教师有重点地围绕相关内容组织讨论。学生借助问题导向这一阅读支架，激发小组内的思维碰撞，还可以驱动二次阅读，从而引导学生感受历史深处的民族精神，传承文化自信。

2.放大矛盾，于深度思辨中“对话”人物形象

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调：“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”在教学中，教师需要让每个学生“出位”，引导学生在矛盾中发现问题，思考人物形象。

在教学统编版小学《语文》四年级（下册）第八单元《巨人的花园》一课时，导入环节如下：

师：这是一个——

生：可爱的花园，美丽的花园。

师：这个花园可是会变的哦。自由朗读课文，和同桌交流花园发生了怎样的变化？巨人又给你留下了怎样的印象？

（生自由读课文，交流体会）

在此基础上，引导学生进行多维探讨。学生在梳理与表达个人观点的过程中，加深对“自私”“无私”的理解，将阅读收获进行重组、转化，在思辨中提升思维力。

三、“迁移”中促进内化，提升运用能力

阅读是循序渐进、厚积薄发的过程，也是从输入到内化再到输出的积极过程。由于阅读基础、生活背景、认知情况的差异，每个学生的思维角度是有差异的。教师需拓宽问题提出和解决的途径，鼓励学生在表达迁移中提升运用能力。

1.迁移理解，输出问题表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教师要引导学生在语文实践活动中养成勤学好问的习惯，培养理性思维。而对于第二学段的要求，则具体强调主动记录、整理、交流自己发现的问题。这就要求教师在日常教学过程中，要有意识地引导学生进行迁移理解，并输出表达。

例如，同样是《盘古开天地》的教学，在学生交流“盘古化为万物”时，教师可以引导学生关注盘古身体的变化，思考并交流：为什么会有这样的变化？变化的顺序换一下行不行？为什么？引导学生发现变化主体与变化物之间的逻辑关系，了解古人的想象并不是胡思乱想，而是有依据的。同时引导学生关注段落末尾的省略号，想象一下盘古的其他部分还有可能变成什么，让学生仿照课文表达形式写一写，感悟故事的神奇想象。在这一教学环节，教师引导学生抓关键词语，通过朗读、想象、描述、质疑、仿写等方式感受故事的神奇，提升学生的言语表达能力。

2.迁移认知，具化问题成果

问题意识是引导学生进行深度阅读的思维介质，它在激发阅读期待、深化阅读理解、提升阅读品质方面有着不可小觑的作用。教师依循学情起点，根据教材、单元的特质，依托单元统整设计，帮助学生有策略地开展自主阅读。学生在问题的驱动之下，能较好地改变阅读过程中方法单一、思维涣散的状态，从而走向深入思考。

统编版小学《语文》四年级（下册）第二单元围绕“自然科技”主题编排文章。教学中应注重多角度培养学生的科学兴趣，迁移认知，激发想象力和创造力。围绕单元语文要素，单元三篇精读课文的课后习题都有“提问题并解决”的要求。引导学生先提出有价值的问题，再记录梳理问题，最后总结解决问题的方式，层层递进。教师可以在阅读教学完成后通过思维导图等形式，将阅读思维具象化，从而实现认知的迁移。例如，在教学《飞向蓝天的恐龙》一课时，教师可以带领学生在默读课文的基础上，积极主动提出问题，并通过小组探究、查阅资料等形式试着解决。接着要求学生重点默读第3、第4自然段，想一想恐龙是怎么飞向蓝天的，用表格、流程图等形式把这个演变过程呈现出来，让学生成为“解说员”，介绍恐龙飞向蓝天的过程，以此让学生的思维得到可视化呈现。

小学语文中年段阅读教学中问题意识的的提出和運用有效聚焦了情境创设、文本品悟、表达内化，使学生思维在场，促进阅读的真实发生。教师立足文本，深度研读，合理、合情设计出以问题为导向的中年段阅读教学范式，并适时、适切地加以实施和改进，定能有效促进学生的阅读思维向更深处漫溯。