现代诠释学视域下的教师话语研究体系重构

杨伊

摘   要： 语言是课堂教学的重要载体，诠释学是理解“语言”的重要工具，诠释学理论的发展和流变折射到教师话语研究当中，对于如何认识教师话语有不同的解释。而现代诠释学对古典诠释学和一般诠释学的质疑，正切中了今天教师话语研究的误区，即寻求唯一的真实意义。现代诠释学不仅为师生差异化理解的存在提供了合理的解释，而且将该理论介入教师话语研究，实现了认识上的突破。因此，文章援引现代诠释学中关于初始视域、当下视域与前理解的重要观点，整合到“师—生—文本”这一基本结构中，以新的框架重新规整了教学过程。

关键词： 教师话语；诠释学；重构

对知识性文本的阐释通常被视为课堂话语系统的一种基本形态和目标，教师作为认知水平相对较高的一方，在这一系统中占有更大的主动权，并使教师话语成为一个重要的研究领域。然而从哲学层面来看，以语言为载体的阐释作为当代哲学诠释学（hermeneutics）最核心的概念，其本质为文本与阐释者之间发生的共时性，而非同时性的意义生发和效果历史事件1；以这一视角审视课堂话语系统，出于教育的实践目的和师生之间特殊的人际关系，师生对文本的阐释同样并非彼此独立，而是相互影响，相互作用，因此，课堂话语应当是一种师生沟通和交流各自主体经验的对话系统。随着研究的深入，有学者敏锐地意识到了在现有的课堂话语研究体系下，教师常常将自身与学生的个体经验摒弃在课堂之外，课堂与日常生活成了两个相对独立的场域，教师的话语在课堂中成了代表知识的符号，而非情感的交流、心灵的对话。2 这样的教师话语本质上是存在于师、生、文本之间的“虚假对话”，不同主体的经验世界未得到真正的交流与沟通，即真正的“阐释”并未发生。所以，破解课堂教学虚假对话的关键在于厘清课堂对话系统中“阐释”的微观机制，用诠释学的视角和理论框架重新审视和观照对话过程。

一、内涵梳理：现代诠释学与教师话语研究

诠释学是我们理解“语言”的重要工具，同样也是我们重新审视和理解教师话语研究的重要根基。

1.诠释学理论的溯源与发展

从古典诠释学、一般诠释学到现代哲学诠释学，西方诠释学所围绕的核心问题是：在对人自身及其外部世界的认知过程中，意义何以生成与诠释。

“诠释学”一词源于希腊神话中的信使神赫尔墨斯（Hermes），其主要职责是传递主神宙斯的旨意，其中必然包含对意义的“翻译、说明、解释”三层过程。这三层含义构成了早期诠释学的基础，并使由这一源头发展而来的古典诠释学坚持以排除语词歧义、保持与命题判断之间的单一性为终极目标。

随着诠释学逐渐发展为人文学科的一般方法论，对于意义生成与诠释的理解也不断深入。一般诠释学试图“无偏见”地寻觅文本传递的真相，通过“理解”以无限接近真理，如德国浪漫主义宗教哲学家施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher）坚持“哪里有误解，哪里就有诠释学”1，要深入文本产生时的历史环境、作者心理个性和语义规则，以求得对文本中真正原意的理解；德国生命哲学家狄尔泰关注到了经驗之于历史、人生的意义，理解文本与理解自我之间的张力与统一，认为“诠释学方法的最终目标是要比作者本人理解自己还要好地去理解这个作者”。2

海德格尔（Martin Heidegger）和伽达默尔（Hans Georg Gadamer）从一般诠释学跨越到现代诠释学，他们的基本观念为“不是人通过理解去认识什么，而是人通过理解而存在着”，这意味着所有的理解都不会是客观的。伽达默尔在其著作《真理与方法》中明确“所有陈述的意义域都源自问题境遇（Fragesituation）”，人们在谈论某件事情的时候，谈话双方不可能用他们的意见包含所有的真理，然而整个真理却能把谈话双方包括在各人的意见中。3 也就是说，理解不是去把握一个永恒不变的事实或无限趋近文本所呈现的“真理”，而是一种“自我的理解”，通过各种主体围绕文本的相遇与对话，敞开性地揭示文本所可能引向的各种存在与意义。

2.课堂话语系统中的教师话语研究

话语（discourse）是人们说出来或写出来的语言，它是特定社会语境中人与人之间沟通的具体言语行为，包括说话人、受话人、文本、沟通、语境等要素。课堂教学作为一种重要的教育实践活动，同样是以语言为载体；课堂教学的话语系统包含教师、学生、教材、教学内容、教学描述、使用的语言以及生成的意义等要素。教师、学生以及教材编写者为生成关于课堂教学言说对象的同质同构意义，运用共同的课堂教学语言进行交流，这就构成了课堂教学话语系统。4 其中教材编写者并不直接参与师生互动，而是通过文本加入这一话语系统中，文本可视为“在阐释和理解中存在的话语系统”5，因此，多数情况下，我们会选择从师、生与文本之间的关系入手，探索课堂话语系统的运作逻辑。

在上述基本结构中，文本是一种书面语言，师生之间的对话则是口头语言，师生在对话中理解文本。这一看似简单的过程中蕴含着复杂的逻辑，它至少涉及“教师—学生”“教师—文本”“学生—文本”三重对话，其中隐含两重“阐释”（Auslegung）的迭代——教师、学生各自与文本之间发生的视域交融。可以说，话语研究的根本在于对“语言”的理解。瑞士语言学家索绪尔在其经典论著中明确指出：要使言语为人所理解，必须要有语言，要使语言能够建立，必须有言语。6 也就是说，语言与逻辑思维、历史文化有着高度的相关性，这就意味着我们研究教师话语，不应止于“教师提问—学生回答—教师反馈”的文本分析，而是要将语言真正视为思维的承载，尽可能沉入思维与经验的对话，在适切的理论框架下，探索个体经验、观念的碰撞与融合的微观机制。

3.教师话语研究中的诠释学隐喻

诠释学之所以能成为一门学科，要归因于语言作为人类思维载体和行为先决条件、作为人类认识和实践之必然场所的特殊作用。人类的经验从根本上说是语言性的，我们的一切认识都基于我们对语言的认识，语言生成和发展的历史性、地域性特征构成了人们认识外部世界的“阻力”。为弱化这种“阻力”，诠释学应运而生。作为理解“语言”的重要工具，诠释学同样适用于师生互动这一特殊语境，进而成为分析教师话语的一种适切的理论框架。从这个意义上讲，诠释学理论的发展和流变折射到教师话语研究当中，对于如何解读课堂话语，进而如何定位教师话语功能，有不同的解释（见表1）。

二、为何重构：现代诠释学对教师话语研究的冲击

对话语的传统认识，以及由此产生的教师话语分析、研究、实践体系，本质上是基于古典诠释学和一般诠释学的根本理念——寻求唯一的真实意义，都把恢復文本和作者原意作为最高目标。

然而，这一理念已经被现代诠释学否定：原因在于古典诠释学一方面忽视了诠释立场的存在，即师生各自均有据以理解文本、话语和现实的立足点和出发点，决定了不同的诠释和评价，不存在完全“客观”“公允”“真实”的诠释；另一方面，忽视了意义生成方向的多元性，即课堂话语的意义来自文本、教师、学生等不同视域和意图的融合与对话过程，同时直接受到诠释立场的规划作用，因而意义的生成方向是对文本与自身之理解的多向度和动态拓展。

今天课堂教学产生的问题、教师话语存在的问题，又恰好与上述否定相呼应。有学者指出，很多教师不能将自己的知识、思想以及对社会的认识与普遍价值观等以规范的科学话语方式生动地传递给学生，不能把自己的生活感悟融入教学过程，这是教师话语逐渐沦为权势话语和理性话语的根源，也是教学效率低下的根源。1 有学者早在十年前便提出真实的对话应当具有生成性，“对话”教学要求我们应把受教育者看成是一个既具有历史性，又具有开放性的自我创造者2，师生的主体性在与文本构成的系统中应当得到承认和彰显。更有学者在阐释其生成性时尝试引入了“诠释学”的思想，提出了对话即师生两种视野的融合。3 上述论断都指向了话语系统的开放与生成，对话不是简单的言语交互，而是经验的整合、碰撞、认同。教师越是努力向学生解释所谓的“真实”，就越是背离现代诠释学的根本立场，而重蹈古典诠释学的覆辙。相反，只有看到理解的主观性、局限性，才能正确把握“话语”的意图，精准定位自身的角色及其在话语系统中的功能。

三、何以重构：现代诠释学对师生差异化理解的融合

现代诠释学当中的诸多论述不仅为差异化理解的存在提供了合理的解释，而且形成了建立在该解释基础之上的融合路径。这为教师话语研究中重建个体与文本之间的基本关系提供了坚实的理论基础，让师生理解走向融合成为可能。

1.合理诠释师生差异化理解

在现代诠释学理论体系中，海德格尔关于“前理解”的相关论述对于今天教师话语研究具有直接的作用。他认为所有的理解都会受制于“前理解”，即一种先在的理解，是使个人的理解活动得以发生的先在结构，也是先于个人而存在的先在结构。与之类似的，伽达默尔认为“偏见”是历史传统赋予人的一种理解情境，人在通过自我反思理解自身之前，便以一种“自明的方式”在所居住的家庭、社会、国家之中“理解”了自己。个体对文本的理解不仅受制于上述“先在”的结构，还形成于后天的“学”与“行”，即“诠释立场”，其形成有赖于知识传统、时代精神、个人因素三个方面的动因。1 所谓知识传统可理解为某一时代存在的一些“基本假设”，这个时代的论者会不自觉地以之为前提。譬如将外国的文学作品置于中国的课堂，师生以此为媒介展开对话的过程也是改造的过程，因为知识传统决定了中国师生的思维视域、致知方法、情感基础甚至价值方向，“舶来”的文本只有经历了加工才能对中国学生的情感、思想产生效应。如果知识传统是历时性的，时代精神则是共时性的文化因素，是绝对精神在特定时空里的具体化。如果说处于同一时空的师生在知识传统和时代精神两个因素上相对一致，那么个人因素则是致使师生理解产生差异的重要原因，由于家庭背景、成长环境、地理文化、学习经历等的差异，而使得师生诠释立场大相径庭。

前理解和诠释立场的存在都具有必然性，这是因为任何人都不可能跳出自身所处的时空，对理解对象做出完全客观的诠释。无论经验不足的学生还是有丰富阅历的教师，其言语都会被“合法的偏见”荡涤之后而形成一种主观的解释。

2.实现理解走向融合的突破

文本所基于的“初始视域”，诠释者所抱有的“当下视域”，时间的距离与历史文化的差距构成了二者之间不可消解的距离。依据伽达默尔的观点，这两种视域的接触、交流与融合正是达到新的更丰富的视域的基础，是理解提升的原动力。基于上述观点，重新审视产生于教师、学生与文本之间的对话，我们会发现对话并非为了寻求一致的理解，也并非为了揭示文本所谓的“真理”，而是具有不同“前理解”的个体通过对话不断拓宽自己的视域，与文本实现“视域融合”（Horizontverschmelzung），并将融合结果反复叠加。我们研究教师话语的目的并非简单地追寻一套清晰、条理、标准化的套路，而是探索不同经验背景的个体所占有的视域之间的融合机制。因此，将哲学诠释学理论介入教师话语研究，至少可以在三个方面实现突破。

首先，最根本的是对教师话语在“师—生—文本”所构成的交互结构中进行功能定位，即教师话语扮演何种角色。不少论者理所当然地认为，教师话语是辅助学生通往文本所呈现的“真理”的桥梁，但哲学诠释学从根本上撼动客观真理的同时肯定了“偏见”是一种积极因素，这意味着教师与学生围绕文本展开对话的过程本质上是师生的当下视域与文本的初始视域在“交织”中实现“攀升”与“跃迁”的过程。这就衍生出第二个方面的突破，师生对话的目的问题。学生正是在这种对话中实现认知、情感、能力等维度的节节攀升，消除“偏见”与“真理”的距离只能窄化对话的目的，教学相长、教育即生长等经典教育思想都在诠释学的框架下找到了扎根的土壤。最后，哲学诠释学还为“师—生—文本”间存在的屏障提供了一种可能的解释，历史文化、思维习惯、经验水平等构成了视域的限制因素，我们很难找到在上述三个维度上完全拟合的个体，这就意味着视域之间存在不可逾越的偏差。我们不能忽视教师话语在学生与文本之间的催化、调节作用，但也不宜夸大教师话语的功能，因为教师话语自身也是上述三个因素共同作用下的产物。当我们认识了这些限制因素，就为理解教师话语在文本与学生之间呈现的复杂机制提供了重要的思路。可以说，诠释学的理论框架对于对话事件的解构与阐释有不可小觑的生命力，更进一步，也为教师话语研究开拓了一条有别于传统的路径。

四、如何重构：现代诠释学理论框架对教师话语过程的重审

从古典诠释学到施莱尔马赫和狄尔泰的一般诠释学，再到海德格尔和伽达默尔的哲学诠释学，依据其内涵发展脉络，今天我们普遍采用现代哲学诠释学这一哲学流派所形成的思想网络来分析现象，寻找规律。如何将该“网络”具体应用于教师话语研究，实现对教师话语研究的重构，还须从诠释学自身的主张出发来建构框架。

1.“前理解”與“视域融合”：诠释学对课堂话语过程的解构与重整

在哲学诠释学的理论体系中，几组核心概念将对教师话语研究产生重要的效力。其一是与“视域”相关的一系列概念。所谓视域可以理解为一种确定的观察范围，文本的产生必定基于创作者本人的视域，而任何阐释者对文本的理解又都有其特定的观察点，前者称为“初始视域”，后者称为“当下视域”，这就在哲学的层面对于“一千个人心中会有一千个哈姆雷特”赋予合理的诠释，同时也从根本上解答了课堂教学研究中一个经典问题：为什么学生对课文的理解常常与原创作者存在较大的偏差甚至是鸿沟？由此衍生出一个问题，教师何以通过话语实现初始视域与当下视域间的“融合”？上述问题的解决还有赖于另一组重要概念，即海德格尔关于“前理解”的论述。只有厘清了不同视域区别产生的根源，方能尝试找到视域融合的着力点。在海德格尔看来，这种理解上的区别是一种合理合法的偏见，他称之为“前理解”，正确地看待前理解有助于将偏见转化为积极要素。他将前理解分为前有（Vorhide）、前见（Vorsicht）和前知（Vorgriff）三个层次，其中“前有”是人们无法选择的历史文化背景，客观上构成了理解的先决条件；“前见”是个体从文化中接受的语言及如何运用语言的方式，语言不是具象的言语，它更趋近于抽象的思维方式，赋予了个体关于自身和世界认识的知识和局限；“前知”则更加具体，类似于教育研究中常言的“经验”，以及在一定经验和知识的基础上形成的观念、前提和假定。海德格尔的“前理解”及其相关概念从诠释学的视角再一次佐证了“不存在一张白纸的学生”，学生的学习一定是建立在前理解的基础之上，这与建构主义理论殊途同归。

整合以上观点可知，在“师—生—文本”的基本结构当中，文本内含了作者创作的初始视域，而教师与学生则基于各自的当下视域，教学的过程即为师生与文本产生“视域融合”的过程，其中文本的生成、教师的阐释、学生的理解都不可跳出“前理解”的磁场。表2将两种视域和前理解的三个层次进行交叉，引入“师—生—文本”三个基本要素，对教学过程做出诠释学意义上的规整。

2.从“滤镜”到“支架”：教师话语在课堂话语系统中的功能再定位

通过表2的比较不难发现，学生要与作品（文本）真正对话，其阻碍不仅限于“时空”的跨越。在课堂教学中，教师为了让学生更好地理解文学、艺术作品，必定会在进入文本前率先呈现创作的历史背景，这在诠释学的框架之下无疑是降低“前有”引发的理解上的难度，而介绍作者生平则指向了“前知”层次。不少论者理所当然地认为，教师话语就是将初始视域相关的前理解进行显化，通过教师的加工、再造，降低难度后与学生的当下视域完美“对接”（见图1）。这一过程看似流畅，但蕴含了两重隐患：第一重隐患在于忽视了学生与作品的直接对话，即进行视域融合的过程；第二重隐患在于忽视了教师的前理解，学生实则是与带有教师“偏见”的作品或文本在对话。这两重隐患导致的结果就是学生过分依赖教师话语，一旦抽去教师话语的“滤镜”而让学生与文本直接对话将举步维艰。与此同时，教师再造过程不仅经过了教师前理解的过滤，同时有意或无意地放大了与教学目标直接相关的期望，尽可能用一种贴近“真理”的姿态去引导学生理解不存在的“真理”，这从根本上违背了诠释学理论的主张和愿景——让理解者和理解对象都超越原先的视域而达到更高更丰富的新视域。

由此观之，教师话语并非链接文本与学生之间的简单媒介，教师话语本身也根植并受限于教师自身的视域，可以说学生学习的过程依然是与文本进行对话而产生视域融合的过程，只不过教师话语起了关键的干预作用。今天我们研究师生互动，研究教师话语，本质上就是在研究如何建立更好的“干预机制”，在学生的“前有”“前见”和“前知”均与经典的文学艺术作品存在鸿沟的情况下，通过教师话语的干预而实现视域融合。教师话语的意义已然明朗，一端应充分关照学生的成长环境、思维水平、直接经验，一端还应挖掘文本的时代意义，关注学生的思维发展，并在增大学生经验体量的同时，创设合适的契机修正其头脑中固有的错误概念（见图2）。在哲学诠释学的框架之下，杜威的经验哲学、建构主义理论等经常被借以解释教育学问题的经典理论，以及今天所倡导的教学的互动与生成，都得以找到合适的坐标。这也为研究者探索教师说什么、如何说等问题提供了一条有别于传统的分析路径。

五、余论

教师和学生是彼此独立的诠释者，以文本为媒介展开对话，传统知识与时代精神因缘际会，促成了新的思想，而这一切都需依赖于“人”方能实现。因此，诠释者的前理解与偏见非但无法消除，而且还是理解不可或缺的前提，一切有意无意掩盖、漠视前理解的对话不仅违背了现代诠释学的基本主张，同时也与今天课程改革的路向南辕北辙。但须明确的是，“开放型”课堂并非没有边界。意大利人艾柯（Umberto Eco）在其著作《诠释与过度诠释》中提出“我们必须尊重文本”，反对对文本的“无限衍义”的过度开采和任意滥用。1 这意味着诠释并非一个完全开放的系统，而是存在一定的边界。

艾柯的观点为我们解构师生对话过程提供了一种有别于主流观点的主张，它试图为开放的对话和课堂划定一个“边界”。这种边界对于课堂教学这一有目的的实践过程是必要的。因此，诠释学理论框架对于教师话语研究最基本的贡献在于，为教师话语提供了一种更为民主的“功能定位”，宣称真正的理解永远是多重时空中的视域之相互遭遇和相互融合2，理解永远处于不断形成、改变的状态之中。这一论断从根本上论证了课堂教学系统的开放与生成，但这种开放是有限度的，因此，对于诠释学视域下的教师话语研究尚不能止步于厘清人与文本的复杂关系，后续还应介入更为丰富的理论，为“开放”与“生成”找到符合课堂教学场域的边界，如此教师话语研究才能实现新的跃迁。

Reconstruction of Teacher Discourse Research System from the Perspective of Modern Hermeneutics

YANG Yi

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Language is an important carrier of classroom teaching， and hermeneutics is an important tool to understand language. The development and change of hermeneutic theory are reflected in the study of teacher discourse with different interpretations on how to understand it. However， the questioning of classical hermeneutics and general hermeneutics from modern hermeneutics directly hits the misunderstanding of teacher discourse research today， that is， seeking the only true meaning. Modern hermeneutics not only provides a reasonable explanation for the difference in understanding that exists between teachers and students， but also makes a breakthrough in cognition by introducing the theory into the study of teacher discourse. Therefore， this research has applied the important viewpoints of modern hermeneutics on initial vision， present vision and pre-understanding， and integrated them into the basic structure of “teacher—student—text” to reorganize the teaching process with a new framework.

Key words： teacher discourse，hermeneutics，reorganizing