社会文化理论背景下自然教育的“支架”策略实践*——以我园“户外自然探索”实践研究为例

叶美玲

(中国科学技术大学幼儿园 安徽合肥 230000)

在现今幼儿园课程地方化、园本化的主流趋势下,我园以科学为园本特色,依托自然教育理念开展了“户外自然探索”的课题实践研究,基于社会文化理论背景下“支架式”教学概念框架,充分挖掘园本科学探究的新方法,关注幼儿走进自然的自主意识、关键经验的获得及科学探究能力的形成。

一、社会文化理论与自然教育

社会文化理论由维果茨基(L.S.Vygotsky)提出,其核心组成部分包括中介、内化、最近发展区、搭手架、活动理论。其中搭手架指指导者帮助新手解决问题来完成任务的行为,其为学习者对知识理解提供一种概念框,提倡事先把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入。

自然教育强调让幼儿与自然进行亲密接触与互动,它注重自然体验、自然学习,提倡关注人类与自然的关系,并追求自然探究过程中幼儿的自主体现。在自然教育中搭建“脚手架”,以支架促进幼儿连接自然的探究、学习等能力的发展,为幼儿在自然中的“学”提供“帮助”,促进幼儿自然探究能力从“现有水平”向“可能水平”发展,促进幼儿的深度探究。

二、自然教育实践中探究“支架”的创建和运用

开展“户外自然探索实践研究”课题以来,我园一直遵循在户外环境的“真”利用中,实现自然探索“深”行动的宗旨。其旨在针对探究内容、探究方式、探究互助、探究记录等方面建立幼儿发现自然的问题、体验、联动等支架,为幼儿在自然中的“学”进行“任务”分解,使幼儿真正在非传统的课堂教育模式下展开与自然的“深度”互动学习、实践体验,从而主动建构并内化知识和经验。

(一)创建问题支架,明晰探究定位,锁定幼儿探究兴趣

1.基于园所,梳理症结

户外自然的实践探索,具有一定的因地制宜性。因此需先从园所环境、幼儿及教师出发进行现有研究基础的梳理,包括园本自然环境的安全与优势、现阶段自然实践的问题与困惑、师幼深度探究的理解与水平等,从而真实、合理地进行探究方向的定位。

2.双向调研,定向摸排

在幼儿高自主、高频率的自然探究中,探究内容绝非由教师独自决定,应从幼儿自发的兴趣、自主的体验、熟悉的环境中自然衍生。因此,我们针对探究内容展开了双向调研。①幼儿兴趣物调研:组织幼儿对幼儿园等主要环境基地进行实地标注、汇总、讨论、投票等动植物和自然现象的体验式调研,自主发现并记录后续想要持续探究的内容目标。②家长重视度调研:利用线上问卷调研,了解家长对户外自然探索的认识、重视度及家庭社区可用自然资源内容,引发其对“亲自然”理念的认同。

(二)思拓体验支架,追踪探究规律,分化幼儿探究难度

自然教育是基于各种自然科学知识和认知方法,通过具备体验性、参与性的主动学习方法开展的一种教育。探究中问题常常是唯一、定向的,但解决问题的方式方法却是多元、多样的,因此我们在实践中从多感官探究体验的引导、多途径探究记录的支持入手,进行多维探究方式的开发、认知难度的转化,促进幼儿与自然的交互式体验。

1.感官式探究

通过看、摸、说、闻、尝等基础探究手段的单独或组合使用,满足幼儿在多种感官的体验下进行基本外部特征的观察探究需求。

2.表征式探究

融合表征,引导幼儿对探究特征及规律进行多维经验记录,包括:①围绕观察物特征进行“重点标注式”记录,如用箭头指引、分区递进、画圈聚焦、并列对比、色彩区分等方式凸显经验重点;②针对观察物生长周期(如季节性)进行“阶段追踪式”记录,主要以图片、统计表、刻印痕迹等形式将多个单次记录在组合下,形成经验特征的汇总对比,并定点保留形成“坐标”。这种“痕迹式”坐标不仅可以在复盘、对比中促进幼儿思维发展,也可让每一位路过的幼儿都能“看见”其生长轨迹。③对不同种类观察物进行“分类统计式”记录,引导幼儿在不同植物的观察中深入不同种类的对比。

3.“表现”式探究

通过动作和形态模仿、游戏互动、种子种植等方式,助力幼儿表现植物的生长状态,理解抽象的生长概念。

(三)组建联动支架,形成探究合力,保持幼儿探究动力

利用幼儿探究行为的个性化及能力差异来形成互动支架,通过分享信息、提供帮助等方式,联动幼儿探究兴趣的保持与“能力发展区”的水平提升。

1.班级“小组探究”的集中体验

幼儿日常自然探究的时间易呈现碎片式、间隔式和交织式的状态,因此与自然的互动效果会连带呈现差异性、断层性和浅表性的问题。可以成立“探究小组”(由幼儿自主、自发组合而成)分批探究,缩减碎片化时间下集体探究的“时间成本”和“组织成本”,发挥小范围团队的聚焦体验效率,在小组合力、共商互助中辐射探究兴趣的再启及价值经验的整合。

2.跨龄“大带小”的驱动分享

不同年龄段幼儿与自然的连接方式和兴趣存在一定的差异,因此可依据大班幼儿的经验在小中班幼儿遇到探究停滞、需要推进探究时启动“大带小”共探共享活动。在班班联动中,大班幼儿通过修正观察计划、整理探究表达、演示表征实验等形式表现并传递探究经验,在“借力”中推进小中班幼儿新旧经验的习得与串联。这是对探究思考的循环巩固及对探究兴趣及经验的有效内化。

3.家校“进课堂”的资源共享

利用校本特色资源、家长资源等资源,支持、促进的幼儿科学探究。如我园依托高校,有着较为丰富的科学资源及从事科研工作的家长资源,于是结合班级探究主题、幼儿探究需求推出了多种家校、家园联动共享活动,包括家校“大学生哥哥姐姐进课堂”“走进大学实验室”“走进大学校园采集制作标本”等,邀请“科学家爸爸进课堂”,鼓励周末“亲子社区踏青”、值日生“小小科学家”课件自然宣讲,家长助力“线上百科问答”等,并通过小型家长会、线上分享等形式趣味联动,深化探究意义。

(四)提供探索支架,强调探究特征,深化幼儿探究学习

《3—6岁儿童学习与发展指南》提出,幼儿科学探究和学习的主要方式是亲身经历和直接经验,这就需要我们从幼儿立场,进行自然体验和自然学习的支架搭建。在“自主观察—收集信息—分析对比—总结经验—再提出新假设”的探究框架中,关注其探究的能动、问题的探讨、经验的链接、思维的建立,从而助推探究学习在发生、探究发展有深度。比如除了确保日常基本探究频次,还可以月或学期为周期设置“自然探究日”,让孩子们自由奔跑在幼儿园各个自然角落,寻找教师预埋的“自然线索”,再依据“线索提示”完成探究物特征的对应采集、制作。将活动课堂转移到大自然中,能使幼儿在亲手触摸、亲自体验的情境氛围下实现经验学习,形成自然情感。

再如,用“工具”代替说教,使幼儿在使用“工具”中发展探究兴趣、探究思维、动手能力。①班级工具书“阅读角”:筛选多图少文植物写实类、儿童视角的自然科学类等书籍投放在阅读区,供幼儿自主阅读,使其主动思考并对应发现经验、迁移经验,或在户外同步查阅及验证,巧妙将需要教师引导的被动变成幼儿自发的主动。②班级自然角“工具区”:在自然角设置丰富的工具取放区,满足幼儿即发主动探究和即时工具自取需求,并允许师幼共同、随时进行工具增补,分析幼儿探究运用的行为。③种植园“特色角”:将孩子们在外搜集的自然物转移到此进行观察或再种植,获得由鲜活到枯萎的观察延续、由果核到发芽的生命延续、凋谢的叶果变成肥料再利用等特殊体验。

(五)渗透情感支架,感悟生命共生,传递幼儿自然观念

关注并改善人与自然的关系,激发尊重并保护自然与生命的价值理念和行为方式,是自然教育的重要内涵之一。幼儿阶段的自然行动意愿,更多的是对生命教育的感悟、宣传行动的领悟及身边小事的体悟产生影响。

首先,生命教育的渗透。通过每月的生命教育,于自然角的饲养、于路边与动物的偶遇、于绘本的阅读等的一次次对话与认知互动中引发幼儿对自然、生命的情感共鸣,使其了解自然生命间的循环与共生。

其次,“饲养角”的养护。幼儿园的“饲养角”里常年居住着两只大白鹅,为此我们在园内开展了“大鹅找朋友”招募活动,吸引幼儿对饲养角加以关注并投身养护。于是孩子吃剩的果皮、种植园里枯萎的菜叶、家里搜集的谷物等,都成了“饲养员”们看望“朋友”的礼物;有时他们还会在保安爷爷的看护下实现“草地遛大鹅”。在一次次的互动中,孩子们逐渐了解了鹅爱吃什么、喜欢什么样的环境,体会与鹅“对话”的乐趣。

再次,“双碳活动”的体验。全园大班幼儿在中科院嘉年华活动中进行了“我的绿色幼儿园”低碳校园行动宣传,在采访调研、废旧物改造、生活节约行为打卡、生活废旧品募捐、低碳标志制作与宣传等实践中,深化了对“双碳”概念的了解,增强了对低碳生活践行的动力,感受了人类与环境资源的共生。

(六)创设环境支架,辐射探究信息,示范幼儿探究经验

环境作为幼儿学习的隐形推手,可以在自然探索的经验辐射中起到直接示范作用。幼儿用表征记录进行信息的再现与加工,具象还原探究轨迹并进行经验的思维转化。师幼共同整理,运用图画、语言、符号、标识等形式,生成思维导图、分支递进、核心经验提炼等类型的“探究经验墙”“联动观察日记”,在教室环境中进行观察、讨论和欣赏,悄然完成探究经验的巩固、内化。这种环境支架的辐射,让幼儿的单次探究经验化零为整、形成体系、建立对比,最终通过关键经验的提取形成一种经验“支架集”,在这个“集”中幼儿的各种经验之间互相支撑、关联、作用,并形成内化系列探究认知的推动力。这种经验“支架集”也是对体验、学习、互动等诸多探究支架的延展与演变。

值得关注的是,幼儿完成表征记录并不是一个完全独立的过程,而是基于师幼对探究现场的共同分享与讨论,如通过关键特征的提问、有目的地追问、现场照片的回溯、同伴探究行为的互换等,引发幼儿对当下或今后探究的复盘或计划,真正践行“参与者在主观思维不被改变的情况下发表他们的见解”,真正实现对幼儿进行倾听和回应。

三、自然教育实践中探究“支架”的创建意义

(一)以儿童视角落实过程性

我们希望孩子链接自然的目的是让其在自由中交融自然、在体验中成长自我、在玩乐中感受生命,因此教师们对自然探索“深”的追寻,绝非仅仅是次数的叠加、知识科普的增量,而是真正在自主自发的起点下关注幼儿兴趣激发、关注幼儿行动意愿、关注幼儿情感认同。搭建幼儿与自然深度交互的结构支架,让孩子们在自然互动的根基和活水中对探究信息进行发现、对比、拼组与整合,激发在探究表达中的主观兴趣、思维转换,促进对探究经验的主动管理、迁移运用,真正通过过程看行为、透过行为思过程。

(二)以专业视角落实专业性

幼儿探究经验的再生,需要教师从专业视角为其搭建可持续生发的支架,包括从幼儿发展出发、从探究物本身出发、从可用资源出发等,提供行为可推进的策略,建立经验可再生的扶手。通过具体实参的体验、连续提问的激发、不同认知坡度的设置等策略支撑,科学解决幼儿探究兴趣易转移、探究行为易搁浅等问题。通过提供工具增加探究容量、结队助推探究碰撞、表征记录升华探究等专业指引,在层级探究中满足幼儿的个性化需求,真正做到行有所依、行有所想、行有所思。

四、结语

“支架”对于幼儿的探究体验和学习有着显著的导引和支撑作用,教师要善于寻找契机进行搭建和运用,形成多策略的纵向支持、多资源的交替助力,将探究推向深入。同时教师也要依据幼儿需求适时拆除“支架”,成就幼儿更多自主探究空间,真正“授之以渔”。