学科实践的理论与行动逻辑

2023-11-18贺元萍朱莉萍

江苏教育研究 2023年19期

贺元萍?朱莉萍

摘要：学科实践是指向学生核心素养落地的发展性学习活动，需要关注学生学科知识的获得与运用、学科方法的习得与迁移、学科意义的建构与完善。杜威强调知识的发展须经历在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中习得间接经验、在“思中学”中发展理性认识三个阶段，这为阐释学科实践在核心素养时代的必要性奠定了理论基础，学科实践的提出为更准确地理解知识发展论提供了当代省思。学科实践与知识发展论具有机理上内在统一、主体上相互一致、结构上互为补充的适切性，基于知识发展论视角的学科实践要求以教师理解为实践先导，引领知识发展与学科实践交互融通；以意义情境创设为基础，强化指向问题解决的学习活动设计；以实践方法指导为依托，培养可持续性的反思性实践者。

关键词：学科实践；知识发展论；杜威；核心素养；实践育人

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）19-0035-06

“学科实践”是理解和实施2022年义务教育课程方案和课程标准的核心概念，也是从学理层面对“培养什么样的人、怎样培养人”的理性审视。以学科实践为抓手，用实践撬动传统的坐而论道的教学方式，建立实践型的新型育人方式，既是新课标的内在要求，也是落实新课标的必然要求[1]15。在学科实践中培育核心素养，其前提是正确认识学科实践的本质，准确把握学科实践的理论基础。知识论作为教育学的理论基础之一，是课程与教学理论不可回避的根本问题，也是20多年来我国基础教育课程改革的重要问题[2]；要准确把握作为基础教育课程教学变革新路径的学科实践，首先应厘清知识之于学科实践的地位与价值。于学生发展而言，知识是有待发育的“精神种子”[3]，深刻表达知识的本质属性、深度理解知识的教育学意义，促进知识学习在学生精神世界中的发育，是知识通过学科实践发展成学生素养的重要条件。

“知识”①（或者说“经验”）贯穿杜威教育思想，在杜威看来，知识（经验）是主动尝试和被动承受结果二者的联结，是有意识的变化和变化所产生的一系列结果之间彼此关联、动态发展并不断完善的连续性、交互性、整体性的关系[4]153。那种将杜威的教育思想简单概括为“做中学”的论调是对杜威教育思想的浅层次、浅表化的片面认知[5]，实际上，杜威关于知识发展的基本观点是：知识的发展经历了在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中习得间接经验、在“思中学”中发展理性认识的三个阶段。这本质上是一种复杂思维观照下的动态发展观。可见，廓清杜威关于知识发展过程的基本观点对辨正杜威教育思想具有重要价值，亦为我们深入剖析学科实践的知识论基础提供了理论视角。

一、杜威知识发展三阶段论的意蕴

杜威的知识发展论也即经验发展的三阶段论（如图1所示），是指学生学习、理解、内化知识所必须经历三个阶段，“在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，即做事的能力，学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料；在第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步得到充实和加深；最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家”[4]201。概言之，即是在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中扩充间接经验、在“思中学”中发展理性认识的螺旋上升过程。

（一）知识的起点：在“做中学”中积累直接经验

直接经验是前知识，是儿童在实践探究的过程中积累、转化、升华形成的知识的初形态。杜威指出：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的。”[6]經验是知识学习过程中的基本元素，知识学习的过程本身便是经验的不断改组与改造的过程。“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识。原始的或最初的知识总是一种主动的行动。”[4]201具体而言，从儿童的视角出发，一切初知识都起源于实践活动，儿童是在亲身经历、深度参与活动的过程中获得有关外部世界的直接经验的。

一方面，区别于知识结构丰富的成人主体，儿童作为未成熟、发展中的学习主体，其初知识产生于具体情境之中。为未成熟的儿童安排形式多样、内容丰富、操作性强的活动是为儿童的知识获得与知识结构建立提供支点，活动在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具，这些直接经验能聚集和维系无限广阔的理智思考[4]224。另一方面，儿童获取的初知识并不是直接经验的简单累加，而是在活动中产生、在实践中运用与转化的过程中逐步融合深化的，直接经验的发展结构不是直线型的，而是螺旋式递增的，是儿童在认识、遗忘或退化、再认识的过程中逐步建立、稳固起来的。

（二）知识的扩充：在从“交互学”中习得间接经验

间接经验是知识的进阶形式，是儿童在同外部世界交互扩展的过程中凝练、发展、融会贯通的知识的扩充形态。在杜威看来，将直接获得的领悟和交互学来的间接经验融会贯通，“于是个人的经验能吸收个人所在群体的经验的结晶，并使这些经验不断发展。这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识，吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。”[4]225即是说，尽管直接经验能引起主体对活动形成更真切、更鲜活的认知了解并使主体对客体及活动过程产生亲身感受、内心体验和深刻领悟，但间接经验作为在历史长河中浓缩而成的认知财富，对个体知识体系的建构与发展同样具有指导和借鉴意义。

这一阶段首先强调直接经验具有狭隘性，间接经验进行补充后，经验的发展才能突破时空的局限。必须正视书本知识的工具性价值，已有的间接知识经验是儿童进一步学习、发展的良好资源。其次，强调儿童要在与他人沟通、交互的过程中不断扩展经验，在交互中突破个体经验的局限。杜威指出，“一个人要能改变别人的心理，唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件，引出别人某种应答性的活动”[4]41。在交互活动中，儿童将群体性的或重要他人的经验加工、组织到自己已有的经验体系中，将他人的知识从纯粹的感觉刺激或言语符号转化成对自身后续发展有意义的、相对概括且相对稳定的材料。

（三）知识的发展：在“思中学”中发展理性认识

理性认识是知识的完备形式，是儿童基于直接经验的积累、间接经验的扩充，经过同自我内部世界的对话、反思、辨正而成的知识的稳定形态。如杜威所言，“科学是最独特的形式的知识的名称，它在程度上代表完美无缺的知识成果——知识的极致”[4]205-206。即是说，知识的发展从直接到间接，从具体转入抽象，经历反复的认识、筛选、验证、再认识的过程之后，就发展到知识最为完备、最为稳定的形态，即科学。此时的知识不是短暂地停留在儿童大脑中的记忆性材料，而演变成相对稳定的成长性知识，是儿童不断从过去或当前的经验中去体验和反思而获得的，是能够进一步丰富和促进他们后续成长的重要材料。杜威将发展理性认识的过程称为心理学的逻辑，反复的认识、筛选、验证与再认识的过程无疑会耗费儿童大量的时间和精力，但这种失去的时间和精力，可以从儿童所获得的深刻的理解和生动的兴趣中得到补偿[4]237，在思考中发展的理性认识能够帮助儿童理解后续的学习。

二、杜威知识发展论视角下学科实践的理论逻辑

在杜威看来，知识是源自真实生活世界、沟通儿童经验世界、发展儿童理性能力的锚点。基于知识发展阶段论的哲学蕴涵，杜威明确主张实践是使人生存于真实世界、适应于生活世界、熟稔于现实世界的决定性基础，儿童知识经验的发生、发展与改造都离不开主动的实践行动。“如果知识成为活动（即实践）的一个因素，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用”[4]225，当学生在主动实践中突破知识与行动、主体与客体、身体与心灵的二元对立困境之后，知识的意义就会随之得到扩充，实践亦获得了有意义的增值。

学科实践是实践在当代学校教育中的表现形式。正如杜威主张知识是一种工具，是“能应用的、能做人生行为的指引的、必须自己现做起来的应用工具”[7]，学科实践从理论内涵到存在逻辑都体现出知识在不同发展阶段的工具性价值、应用性价值以及发展性价值。

一方面，就学科实践的内涵而言，学科实践重在关注学生作为学习主体在具有学科特色的实践活动中的知识获得与运用、方法习得与迁移、意义建构与完善的三大过程。比较有代表性的如崔允漷等认为学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，是运用该学科的概念、思想与工具，解决真实情境中的问题的一套典型做法，核心是回答学习是什么、学习为了什么、学什么、怎么学四个关键问题[8]。刘艳将学科实践定义为一种学习方式，是指向学科问题解决的多维实践学习活动，通过学科实践实现知识理解、知识运用与知识转化[9]。夏雪梅指出学科实践是学科素养的显性化，是学生在解决学科问题中的学科思考与行动，不仅要做，同时也要学，包含对知识的深度理解和反思[10]。综合看来，学科实践的内涵就是：学科实践是学生基于复杂情境中的学科问题，运用已有的知识、技能、态度、创造性等综合素质去解决问题，以促进学科知识获得与运用、学科方法习得与迁移、学科意义建构与完善的发展性学习活动。具体的学科实践过程包含着知识发展的三重表征：一是个体性与群体性的统一，即学科实践过程是基于个体经验展开，在交互性活动中由群体经验相互补充、完善的；二是主动性与被动性的统一，即学科实践是学生基于主动的好奇心和解决问题的需要去参与、去探索，在过程中又会经历与外部信息之间被动的认知冲突，进一步促进自身知识结构的完善；三是经验性与可能性的统一，即学生是在自身已有经验的基础上扩展、延伸，在学科活动中认识、理解、掌握、运用学科知识，在实践的过程中发现自身未来发展的可能性，产生进一步实践探究的好奇心。

另一方面，就学科实践的存在逻辑而言，杜威的知识发展三阶段论为阐释学科实践在核心素养时代的必要性奠定了理论基础，而学科实践的提出为更准确、更清晰地理解知识发展论提供了当代表达。

首先，知识在学科实践的过程中得以发展。杜威所言的知识学习既不单纯局限于从做中学习直接经验，也超越单纯的书本知识学习，而是指向学生素养的形成与完善。学科实践是保障学生主体性参与的发展性学习活动，学生作为学习主体，要在学科实践的过程中完整经历自主建构、独立创造、生成深刻的感受体验的全过程，其知识结构也在这一过程中经历从无到有、从低到高、从广泛到精深的发展全过程。从这一视角看，知识发展过程和学科实践过程是基于目标一致的内在统一过程，正如第斯多惠所言，“发展与培养不能给予人或传播给人，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得”[11]。

其次，学生是学科实践过程中的知识发展主体。“学习是通过学生的主动行为而发生的；正是学生自己所做的事情导致学习的发生，而不是教师所做的事情产生学生的学习”[12]。学科实践和知识发展论本质上都是从学生的视角去考量学生素养发展的过程，都要求学生在身体参与和亲身经历中进行学习，把认知与行动、理论与实践、学科知识与日常生活有机融为一体[1]15。在学习发生的全过程中，教师的教都只是服务于学生的学，教师主体本质上是手段性主体或者说资源性主体，是相对于学生主体而言的服务性存在。因此，虽然学科实践的主体既涉及教师，又包含学生，但是从教学过程的最终目标来看，学生才是学科实践过程中的知识发展主体，且主体性发展本身也是学生素养发展的重要组成部分。

最后，知识与学科实践是结构互洽的螺旋关系。在学科问题的解决中，知识是学生参与实践的理论基础，学科实践是外化的知识展现的过程。知识的发展过程是内在的、隐性的，经验的获得、知识的扩展以及知识的转化与运用均是发生在学生大脑中的内部活动过程，是无法直接观测和评价的。一个人是否获得了知识以及所获得的知识是低水平还是高水平，需要通过在不同的问题情境中“做”的过程来判断。即是说，知识的获得是内隐的，检验知识的获得则要通过学科实践，将内在的知识外化于实践之中，运用知识去做事、去解决复杂情境中的具体问题。需要注意的是，学科实践自身既包括“做”，也包括“思”，知識与实践的互补不止步于某一次特定的问题解决过程中，而是螺旋发展的互补关系，即：知识的发展为学生的学科实践提供理性基础，在实践中解决问题并检验学生的知识发展水平；同时，实践前后的反思也会促进知识结构的进一步完善，以进阶到更复杂问题的解决。

三、杜威知识发展论视角下学科实践的行动逻辑

杜威论及，教师既需懂得知识，还需懂得学生特有的需要和能力[4]200。学生作为不成熟、发展中的主体，其实践学习过程需要教师去激发、调动、促进和维持。教师要在把握好学生当下的知识基础和未来发展可能性的前提下，理解知识的发展内含于学科实践的基本过程之中，学科实践为知识的转化与运用提供实施场域，把握知识发展与学科实践的关系并将其运用在教学实践中，进而为促进学科实践的实施和学生核心素养的发展提供适宜的脚手架。

（一）以教师理解为实践先导，引领知识发展与学科实践交互融通

教师是教学改革的实践先导，也是影响学生学习观念、状态、方式变革的关键他人。要想培养能够进行学科实践的学生，必须先让教师理解学科实践及其基本过程。一方面，学科实践要以学生能动独立的学习活动为中心，且学习活动要体现学科特色。教师要建立对素养发展机制及知识发展过程的理解，明确以学习为中心展开学科实践的必要性；要敢于承认学生发展的内在潜力，信任学生并放手让学生实践；理性认识基于教师引导的学生自主学习的内部力量（包括主动精神、信念、学习兴趣等）是能够促进其进行有效甚至高效的学习的。更重要的是，要让学生的独立能动学习占据问题探究过程中的主要时间和内容空间，为学生学科素养发展提供足够的时空条件。

另一方面，学科实践是直接经验与间接经验的融会贯通，是个人学习和合作学习的融合点。教师需要认识到，教学中偏重实践而轻视知识的价值、偏重知识而忽略实践的意义都会阻碍学生素养发展。真正有意义的学科实践强调直接经验与间接经验的融洽，二者是互补而非对立关系，是共同为理性认识发展奠基的互促关系。并且，强调学科实践中的自主学习并不与合作学习相互排斥，因为并非单人的学习才称作自主学习，基于自主思考的学生间合作探究亦是自主学习，有价值的学科实践一定是融合了个人学习和合作学习的优势，是个体经验与群体经验的交汇。

（二）以意义情境创设为基础，强化指向问题解决的学习活动设计

学科实践是指向学生学科核心素养发展的学习活动，是落实学科育人价值的重要桥梁。问题在于，学科的育人价值往往是以潜在的、隐性的方式存在于教材知识之中，传统的教学活动并没有着力将其揭示、挖掘、展现出来，如此就导致了脱离学科育人价值的学科知识教学[1]15。要更好地落实学科实践，凸显学科育人价值，需要创设真实且有意义的问题情境，依托于问题情境设计契合学生知识基础和未来发展可能性的多样性、多维度的学习活动。

学生的知识产生与发展都高度依赖于情境，学习情境是学生学校生活和社会生活的黏合剂。“真实”情境的创设指向学生现实生活和未来社会生活的需要，将真实生活中的实际问题以简化、优化、聚焦化的方式呈现在学生的学科实践中，运用情境将学生已有的知识基础和其待发展的区域连接起来；“有意义”情境的创设是指问题情境能有效地引发学生主动的好奇心，能引发学生能动探究的内在动机，能引起学生高度的情感参与。情境创设的关键在于学科问题的选择，以某一个真实的、具体的学科问题为靶点，将学生的知识基础、学习兴趣、学习内容都融入问题情境创设的考量中，基于此设计丰富多样的学习活动，以问题驱动和任务驱动的方式引导学生参与实践探究，反复实践并建构出指向问题解决的学习活动链条，逐步促进其自主解决问题素养的形成与完善。

（三）以实践方法指导为依托，培养可持续的反思性学习实践者

在学科实践中，教师需要加强实践方法的指导，用方法指导去激发、促进学生的主动参与，将实践学习的大部分时间和内容空间归还给学生。需要注意的是，加强方法指导不是要弱化教师的地位，也不是要否认教师作为专业教授者的价值，相反，对教师提出了更高的要求。

一方面，教师在强化实践方法指导时要掌握好介入的时间和强度。教师的方法指导并不必然在学习活动之前，也不必然针对全体学生，而是需要教师通过观察学生学习、与学生进行过程性对话、学生自评与互评等方式掌握学情，并依据学情适时适度进行方法指导。方法基础较弱的学生需要教师在学习活动前进行专门的方法指导，基础较好的学生则需要教师在实践过程中观察、发现他们的疑难点，从而及时介入。教师要掌握好介入的时间和内容强度，介入时间不能太长，以免学生依赖教师而失去主动学习的兴趣；介入的内容强度需适度，要在方法指导和思路引领层面给予更多指导，培养学生可持续学习的能力。

另一方面，教师在方法指导时要注意培养学生反思的习惯。学科实践既包括亲历实践，又包括实践后的自我反思。反思是促进学科实践长远发展的生长点，长期反思会使学生养成自我检视、独立思考的习惯。思维能力的提升将使学生能够逐步摆脱教师提供的学习支架，逐渐成长为可持续的反思性学习实践者。

参考文献：

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[10]夏雪梅.“新课标”如何不变成“旧实践”：论义务教育“双新”对学校教学的挑战[J].上海教育科研，2022（4）：11.