指向儿童阅读力提升的整本书阅读实践

王恒?陈茜

摘要：整本书阅读教学想要突破当下的阅读选择困境、教师角色困境和思维提升困境，就需要确立提升儿童阅读力的目标。在“六年百书”工程的基础上开展具体阅读实践活动，帮助学生锻炼选择书籍的眼光，涵养欣赏文本的能力，激发深入探究的欲望，参与分享阅读的行动，培养主动反思的意识，促进儿童阅读力在整本书阅读中得到真正的提升。

关键词：整本书阅读；儿童阅读力；“六年百书”工程；小学语文教学

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）19-0079-04

“整本书阅读”是当下语文教育改革的热点问题，在教育界中受到了广泛的关注。继《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“整本书阅读与研讨”列为十八个学习任务之首后[1]，《义务教育语文课程标准（2022年版）》也将“整本书阅读”列为拓展型学习任务群之一，提出“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”[2]2。

整本书阅读的目的在于培养学生终身阅读能力，全面提升学生语文学科核心素养。课标中任务群的提出、统编小学语文教科书“快乐读书吧”的设置更明确了整本书阅读教学是小学语文教学中的重要目标。但就当下实践情况而言，整本书阅读时间不够、阅读质量不高、教学落实乏力、评价方式单一等问题，依然是整本书阅读教学需要直面的重要挑战。

一、整本书阅读教学的现实困境

小学阶段的整本书阅读的教学，不同于依托教材进行的日常课堂教学，因其长期性和复杂性，对于教师素养与学生能力提出了更高的要求。因而常常会陷入三种现实困境：阅读选择困境、教师角色困境和思维提升困境。

一是阅读选择困境，主要体现在学生阅读的选项过多，很难静下心来阅读一本完整的纸质书。同时在“网络+”时代，大量庞杂的信息充斥着生活，整本书阅读教学赋予了教师自主选择阅读书目的权利，但也造成了阅读内容良莠不齐的隐患。如何在纷繁复杂的书目中淘漉出有益于学生精神成长的优质书籍，成为整本书阅读需首先直面的挑战。

二是教师角色困境，主要体现在导读过程中教师指导过多。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确指出“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主”[2]33。但现有的整本书阅读活动中，教师仍然常常以传统知识权威的身份，过多地干预学生的阅读体验，无法做到以平等的姿态参与学生对话，不利于学生形成自己的精神世界。

三是思维提升困境，主要体现在教师的教学方式陈旧。整本书阅读课虽然是区别于传统阅读课的新概念，但由于缺乏专业的指导，教师仅仅是照本宣科地传授知识，学生仍然是被动接受知识，而不是通过自主思考获得阅读体验，因而也无法在阅读过程中激活思维，整本书阅读的效果也就无从谈起。

二、提升儿童阅读力的主要目标

针对以上整本书教学困境，明确提升儿童阅读力的目标显得尤为关键。南京市芳草园小学基于长期研究与推广儿童阅读的基础，提出提升儿童阅读力的主要目标。

（一）锻炼选择书籍的眼光

艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中说：“选书是阅读活动的开始。”[3]3在知识爆炸的年代，如何才能不被海量的图书和知识淹没？选择真正值得阅读的书籍显得尤为重要。哪怕我们的一生再长，也要有选择地阅读，更何況是童年如此稍纵即逝的宝贵时光。一个优秀的儿童读者需要拥有一定高度的阅读品位，能从浩如烟海的书籍中选择经典且适合自己的书籍。优质的书籍带来优质的阅读体验，才能造就优秀的终身学习者。

（二）涵养欣赏文本的能力

阅读与欣赏不同文本的能力是阅读力中最核心的能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出“审美创造”是学生核心素养之一[2]5，需要学生在感受、理解、欣赏、评价语言文字及文学作品的过程中，逐步获得较为丰富的审美体验和感受美、发现美的能力。优秀的儿童读者可以被优美的文字词句所浸润感染，并通过文字展开想象，借助美妙的文字在头脑中重建出文本所描绘的世界图景，在具象化的感知中，走近人物形象，获得深度的共情体验，实现心灵的浸润。

（三）激发深入探究的欲望

整本书阅读区别于单篇阅读，需要将片面的、平面的、单线的阅读，转化为完整的、立体的、纵深的阅读。学生的阅读过程，就是一个不断深入探究的过程。一个熟练的儿童读者应能运用多个阅读策略，从课堂延伸至课外，习惯“理性思考”“生产性思考”和“整体性思考”，通过不断的梳理、比较、交流、提炼，最终形成判断能力、交际能力、创新能力等，从而改变阅读面狭窄、阅读收获单薄的局面，拥有深度阅读的能力，促进阅读力和思辨力的发展。

（四）参与分享阅读的行动

艾登·钱伯斯认为“阅读是一项社交活动”[3]164。当我们阅读完一本喜欢的书后，会迫不及待地想和人谈论自己的阅读心得。表达是阅读的输出形式，通过表达可以促进深入理解，提高阅读效率，获得更多的阅读乐趣。自然的分享可以引导儿童表达出自己内心深处的感想，让儿童有机会审视这本书到底给自己带来了什么，更进一步地明白自己的阅读兴趣所在，并将阅读循环扩展为螺旋状，让阅读不断地持续下去。

（五）培养主动反思的意识

整本书阅读更有助于提升学生的元阅读能力。所谓元阅读，就是把阅读的思维过程外化，让读者更清楚地意识到自己的阅读过程，进而不断调节和改进自己的阅读。学生需要完成阅读过程本身的监控、反思与调节，包括：对阅读活动的预测、计划、策略选择、监测、修正和评价等环节，在不断的总结中提高阅读效率，增长阅读智慧。

三、提升儿童阅读力的整本书阅读实践

基于以上提升儿童阅读力的五个具体目标，芳草园小学结合校本“六年百书”工程展开了具体实践。“六年百书”工程包含了“漂流书”计划、校读书节、校本阅读课程、公众号导读与展示等多个子项目。从书目选定到读书单设计，从讨论话题选择到读书活动策划，整本书阅读实现了课程化、立体化、多维化[4]。

（一）坚持阅读，久久为功

阅读讲究的是滴水之功，整本书的阅读的效果，更是要通过点滴积累、长期浸润方可达成。对于大部分学生来说，整本书的阅读难度首先在于阅读内容篇幅长，难以保证阅读的持续性。为了化解这种难度，“六年百书”工程持续铺设阅读阶梯。

一是打造阅读环境。“六年百书”工程首先为学生在学校的阅读打造了良好的阅读环境，从校园中随处可见的书墙，到宽敞明亮的校阅览室，再到每个班级配备的读书角，处处可见学生驻足翻阅书籍的身影。晨读、午读、课间、课后服务，为学生在学校中自由阅读的时间提供了充足的保障。便利舒适的阅读环境，为儿童的持续阅读提供了良好的物质基础。

二是设定计划目标。对于篇幅较长的整本书，教师在阅读课程中会帮助学生针对书目设计阅读计划表，记录每天的阅读时长和页数，将阅读进度显性化，并定期在班级中进行询问、评比等，激发学生持续阅读的动力，于无形中化解长期阅读带来的枯燥感。久而久之，学生会了解自身的阅读习惯，学会根据不同的书目和自身喜好自己进行阅读计划表的设计。

三是鼓励结伴阅读。一个人，可以走得很快；一群人，可以走得很远。在整本书阅读的过程中，教师鼓励学生寻找自己的阅读伙伴，在阅读的过程中分享感受，讨论感兴趣的话题，互相监督。结伴的形式多样，可以是课间的伙伴交流，也可以是线上的读书群交流，此外还提倡在小组间确立阅读榜样，如推选组内的领读者等。

（二）甄选书籍，练就慧眼

书海浩繁，好书众多，但并不是所有的好书都适合小学阶段的学生。“六年百书”工程致力于甄选出适合学生阅读的好书，形成完整的六个年级漂流书体系，帮助学生提升选书眼光。在甄选过程中尤其注意以下几点：

一是与部编版教材紧密结合。选取了如《希腊神话与传说》《童年》等“快乐读书吧”推荐书目，与《呼兰河传》《西游记》等课文原著书籍，由课堂上的单篇阅读延伸到课外的整本书阅读，将部编版教材提倡的“1+X”阅读模式落到实处。

二是注重所选书籍的文学性。在学生阅读阶段，好的整本书一定是对于学生语言文字的积累和运用有潜移默化作用的，所选书籍的文学性至关重要，注重语言的规范优美，于真诚中蕴含感情，同时有一定的阅读难度，不让学生在缺乏文学性的较低层面的阅读中原地打转。

三是注重所选书目的多样性。鲁迅先生言：“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。”漂流书在选定书目的过程中，既考虑到古今中外的时空多样性，还兼顾文学性、思辨性与实用性文本，以培养学生对不同类型优秀文本的阅读力。

（三）欣赏文本，深入探究

欣賞与探究文本的能力是儿童阅读力中较高阶的能力，也是教师在整本书导读中着力培养学生的能力。这两项能力的培养更多地体现在整本书阅读推进课中。当学生的阅读兴趣被激发，学生进入阅读过程后，教师可以通过设计教学课程来引导学生更深一步地走入文本。

欣赏文本最重要的是欣赏文本的内容美、形式美、意蕴美等方面。以笔者在四年级开展的《希腊神话与传说》阅读推进课为例，教师在课堂上重点引导学生通过交流自己喜爱的希腊神话人物，感受宙斯、雅典娜等希腊众神鲜明立体的形象；通过品读普罗米修斯创造人类，潘多拉的匣子等经典故事，感受希腊神话引人入胜的情节和神奇飞扬的想象，关注人物、情节、想象三个角度，为学生学会欣赏神话文本的内容之美提供有力的抓手。

探究文本基于欣赏文本，教师可以通过研究范文，对文章的背景文化知识进一步挖掘，开拓学生的视野，激发学生的学习和阅读兴趣。同样以《希腊神话与传说》的阅读课为例，设计对比东西方神话中人物的异同，了解古代希腊所处的地理位置和文化历史对于希腊神话的影响，不同版本的希腊神话之间的对比差异，希腊神话和北欧神话、中国神话的对比等话题。这些问题的设计意在为学生提供更加多样的思考角度，引导学生进行深入探究，了解任何神话都是一个民族在其童年时期认识世界的一种方式。在学生补充查阅资料的基础上，在课堂上进行充分的讨论，也为后期的阅读提供足够新颖的思考角度和持续阅读的动力。

（四）分享阅读，快乐加倍

艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中告诉我们：“花时间鼓励孩子们彼此谈论阅读过的书，就等于是帮助孩子们阅读更多的书。”[3]13师生间的交流可以启发阅读智慧，同伴间的交流可以增长阅读的愉悦感，亲子间的交流可以让亲子关系更加融洽。引导学生分享交流自己的阅读经验，可以更好地传递阅读的快乐。

鼓励充分的分享。分享的时间、空间不定，课间、课堂，走廊、架空层、图书阅览室都可以成为学生们尽情分享的场所。分享的形式不定，可以是课堂上正式的师生对话，可以在同桌、四人小组或是自由组队的阅读小组间进行。

注意人员的分配。在《永远讲不完的故事》整本书阅读过程中，设计了“亲子共读小剧场”“亲子共读观察表”等环节，拓宽亲子阅读交流的渠道；设立了“领读者”角色，在阅读小组中注意以“组间同质，组内异质”为原则，以阅读、沟通能力强的同学为领读者，引导同伴时常进行组内沟通，在共读中提升分享阅读成果的能力。

拓建宽广的平台。如在“六年多读一百本”公众号上进行漂流书导读、师生“文言日诵”共读等线上分享，将分享的范围扩大至家庭、社区，让交流突破时间与空间的限制。

（五）主动反思，增长智慧

阅读是一项技能，阅读能力的提升需要有意识地锻炼，学生要学会不断反思总结对阅读活动的预测、计划、策略选择等技巧和经验，才能越读越高效，越读越聪明，越读越有智慧。教师需要引导学生学会审视自己的阅读过程，完成对自身阅读过程的监控、反思与调节。长此以往，方可将阅读经验逐步转化为阅读智慧。

例如，在笔者执教《草房子》阅读课前，引导学生进行《阅读计划表》的设计和记录，其目的在于对于每日真实阅读情况的量化记录，发现自身在阅读的专注力、持续性等方面的特点，根据自身的阅读目标，学会对阅读的速度进行调节和修正，评价自己在阅读过程中存在的优势和问题，针对阅读中出现的问题进行有针对性的锻炼，从而在不断的总结中提高阅读效率，增长阅读智慧。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：11.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.

[3]艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，译.北京：北京联合出版公司，2016.

[4]刘颖.六年百书——为了儿童的阅读[J].语文教学通讯，2021（5）：61.

责任编辑：贾凌燕