乡村教师定向培养中的教育实习质量循证评价——基于10个全科教师实习汇报课的视频分析

张 虹，陈绍群

（1.重庆师范大学 初等教育学院，重庆 北碚 400047；2.重庆市江津区双福第二小学，重庆 江津 402260）

一、问题提出与文献回顾

教学实践是教师职前培养环节的重要内容，是架起师范生从准教师向正式教师身份转变的重要桥梁。研究表明，教育实习对师范生的职业发展总体上具有积极的影响，这不仅有助于师范生理论与实践的结合，还能有效加深其对教师职业的认识与体验，最终促进师范生的教师职业发展［1］。

2016 年，教育部出台《关于加强师范生教育实践的意见》，提出要开展规范化教育实习，做到实习前有明确要求、实习中有严格监督、实习后有考核评价等［2］。随着新课程改革的深入推进，教师教育实践环节越来越备受重视，与此同时，师范生的实践教学仍存在不少问题，如教学实践管理层缺位、实践教学培养方案亟待优化、教师指导时间不足以及实习校质量不高等，而在其中，最主要的是师范生实践教学质量评价的缺失［3］。目前，关于教学实践的研究以理论探讨居多，有关教学实践成效的实证研究比较匮乏，导致职前教师的教学实践更多地依赖于经验的判断，影响了教师培养的科学决策以及人才的整体质量。

自地方院校实施小学全科教师培养任务以来，学界开展了关于全科教师诸多政策议题的研究，如小学全科教师的内涵界定、培养模式、课程体系的构想以及国外小学教师全科教师对比分析［4］，但对职前全科教师教学实践的关注薄弱。全科教师作为乡村定向培养的地方公费师范生，在教学实践环节与非定向普通师范生应存在较多的共性问题，但也有全科教师特有的现实问题。那么，职前全科教师的教学实践出现了哪些问题？相较于非定向普通师范生，全科教师究竟需要什么样的教学实践？对这些问题的关注，不仅影响着全科教师教育实践课程的合理布局，更影响着乡村教师定向培养政策的育人实效。

当“循证”思想由医学领域延伸至教育领域，加之课堂教学视频分析技术的发展，为解决以上问题提供了有证可循的研究路径。国内外学者对师范生参与教育实习的研究主要涉及三个方面：一是全科师范生在实践教学环节存在的共性问题和特殊性问题。学者们普遍认为师范生在教育实践环节暴露出来的问题涉及多个方面，如高校管理层面、实践教学培养方案、指导教师的时间投入以及实习学校的重视程度等。在以上问题中，有研究认为实践教学标准及其质量评价体系的缺乏是师范生实践教学中的一个突出问题［5］，尤其是缺乏科学严谨的教育实习评价标准和证据支持［5］。有研究认为师范生实践能力的不足是教育实习普遍存在重要问题［6-7］。就全科教师而言，全科师范生和非定向普通师范生在教育实习上有较大的共性，也有全科教师自身的特殊性，但研究发现全科教师的教育实习与普通师范生实习方案的区分度不够，导致实习评价标准的特性体现不足。此外，地方院校关于职前全科教师的培养呈现出“去农村化”的特征，缺乏农村教师培养的实践导向［8］。二是循证教育与师范生教育实习评价研究。随着循证医学的逐步发展，国内外学者开始关注循证科学对教育领域的广泛影响，大到循证学校教育改革、循证教学与专业认证，细到循证教师专业发展、循证教学评价和课程改革等等，循证理念已经延伸至教育实践的各个方面，包括师范生的教育实习评价。当前有关教育实习的研究越来越倾向于科学数据和证据支持，越来越关注教育实习的质量监控和实践效果的检验，这使得当前师范生的实践教学环节必须改变偏向经验描述的现状，注重收集学生在实习过程中的证据表现。三是课堂视频技术与师范生教育实习评价研究。从20 世纪末视频技术广泛应用于教师教育领域，到21 世纪国外借助视频分析课堂教学，研发出S-T分析、Flanders互动分析软件等适合于教学视频分析的工具，视频分析技术为优化课堂教学和研究提供了更为充实的证据支持［9］。有学者将教学切片引入课堂观察［10］，对教师教学设计进行优化和改进；有学者将视频分析技术运用于教学反思［11］，研究以课堂录像的方式开展教学反思的可行性；也有学者探索智慧教室环境下教学互动行为模式［12］，运用视频分析技术对比分析优质教学课例［13］。

综上而言，较之于传统师范教育实践教学偏重于经验描述，循证教育理念的引入使得视频教学作为提升课堂教学质量实证研究的新技术和新方法，已被广泛地应用于课堂教学的国际比较研究以及教师教育的多个领域。“循证教育”思想向教学领域的渗透以及视频分析技术的应用与发展，为开展有证可循的全科教师教育实习研究提供了新的思路。基于此，本文选取重庆X 师范大学为个案，对乡村教师定向培养中的全科教师教学实践进行循证评估，以期优化职前全科教师人才培养方案，提升乡村教师定向培养政策的实施效能。

二、职前全科教师实习汇报课的教学质量循证评估

（一）教学视频分析的方法流程

1.研究视频的选取。本研究基于循证教育学“有证可循”的特点，选取重庆X 师范大学2018 级小学教育专业（全科教师）学生为研究对象，收集了来自重庆市10 个不同实习区县的30 个全科师范生的实习汇报课教学视频，剔除出视频时长不完整、音效和画质不清楚等无效视频，最终选取10 个实习课视频为研究对象。课型不限学科不限年段，包括语文、数学、英语、科学等，纵跨六个年级。

2.分析工具的选择。本研究采用质性分析软件Nvivo12 和电子表格软件Excel 两种工具。Nvivo12 可以把视频资源进行切分并对特定节点进行编码，然后通过Excel 将编码数据可视化，进而开展分析研究。Nvivo12用于教学视频分析的流程图（见图1）：

3.系统分析。相较于非定向师范生，乡村教师拥有坚守乡村和奉献乡村教育的职业信念［14］，因为他们骨子里根植深厚的乡土文化基因、民族精神与文化繁衍的力量，而乡村教师作为连接乡土文化与现代文化的桥梁，是民族文化软实力的重要成分和载体［15］。基于此，本研究在参照美国密歇根大学弗兰德斯互动分析系统的基础上，结合全科教师本土定向培养的特殊性，增加了乡土认同这一编码维度，最终拟定乡土认同、教师言语、师生互动、教学过程与方法应用4 个编码类别（表1）。

表1 职前全科教师实习课堂教学视频编码表

4.进行编码。首先，将筛选后确定的10个教学视频按照①-⑩命名，依次导入Nvivo 软件；其次，将教学视频按3 秒切分成若干个小视频，记录小视频内容并编码，再用Excel 对编码数据进行分类统计；最后导出结果加以汇总统计。如②号教学视频时长为36 分40秒，除去非教学时间，对应17 个课堂观察点共记录编码总数为160个。

（二）教学视频的结果分析

对10个课例视频进行编码分析，获得讲乡土故事和人物、乡土知识教学、组织管理教学、师生互动和教学方法运用等17个课堂观察点的发生频次，并按各项公式，计算出职前全科教师教育实习质量评价的相关变量（表2）。

表2 教学视频课堂观察点编码统计结果

1.乡土认同的结果分析

全科教师属于本土定向培养，应具有坚守乡村教育的情怀、奉献乡村教育的信念，并在乡村振兴和教育脱贫攻坚中发挥重要力量。但在10个课例中，乡土认同这一编码维度的数据为0。教师讲乡土故事、乡土知识与学科教学的整合和渗透以及方言资源保护与传承等数据皆是空白，可以看出职前环节全科教师立足乡村、服务乡村的意识不足，对任教地区的农业、农村知识和生态环境还缺乏一定的了解，这反映了职前课程体系设计对全科师范生的乡土文化认同和情感联结关注薄弱，全科教师与非全科教师的人才培养方案存在高度趋同的问题，且都有一定“去农村化”的倾向。

2.言语行为的结果分析

（1）实习教学倾向于教师言语控制教学进程。课程教学的言语行为是教师传递教学知识与完成教学任务的重要载体。研究结果显示，教师陈述行为的频率占教师言语行为的60%（图2）。其中，教师指示性语言占教师言语的19%，而提示性语言仅占7%，教师的指示性语言远超于提示性语言，并且全科教师的10节课例均显示出实习教师讲授行为在教师言语中占比大于50%、指示性言语占比超过10%，不难看出全科师范生习惯用言语控制教学进程，在课堂教学中教师仍占据绝对的主导地位。

图2 教师言语行为汇总

（2）全科教师实习教学过程管理耗时较多。合格的教师应该具备成熟稳健的课堂组织管理能力。在有限的教学时间中，良好的课程管理能力可以将学生引向教师预期的学习方向，即使课程教学出现暂时的中断或混乱，也能及时将学生引回教学现场，以确保课程教学的正常运行。研究显示，全科实习生的组织管理教学行为占比5%（图2）。可见，在40分钟的课堂教学中，全科教师在课堂管理上耗时较多，课堂管理耗时多会压缩有效教学时间，既不利于培养学生的学习注意力，又会影响教师教学任务的完成效果。

（3）全科教师实习教学多次重复学生话语。研究进一步显示，全科教师重复学生话语的行为频率达6%（图2），且10 个课例均存在偏好重复学生话语的行为问题。在课堂互动环节，当教师发出提问学生回答问题之后，全科教师偏好于重复学生的回答或者学生的其他话语。究其原因，这固然与师范生普遍存在的教学经验不足有关，但也可能与其培养方案中教师口语练习以及课堂提问的有效性训练不到位紧密相关。

3.师生互动行为的结果分析

（1）教学以讲授和师生问答行为为主。从课堂视频看，全科教师提问行为占比25%（图3），是师生互动行为的1/4，学生回答行为高达35%，且图3反映出全科教师的讲授行为大于50%，这两项数据均表明全科教师的课堂教学以讲授为主，主要通过师生问答方式展开。且学生行为以被动回答居多，伴随较少的主动应答，生生互评行为则非常缺乏，教师提示性话语不足指示性话语的一半，课程教学整体偏向于以教师为中心的教学互动行为。

图3 师生互动行为汇总

（2）评价语匮乏与评价方式较单一。从师生互动的有效性来看，学生回答问题的频率高达35%，而教师反馈点评的频率只占5%（图3），生生互评仅占2%，学生回答行为频率大于教师点评和生生点评频率之和。学生频繁地回答教师的提问，教师却未及时反馈，且在反馈点评时偏好重复学生的话语，足以说明全科教师的课堂评价语较为匮乏，评价方式呈现单一。师生教学互动效果的不理想表明全科教师在课堂上调动学生学习的主动性和积极性有待加强，特别是师生之间有质量的追问和深度互动较为欠缺。

4.教学过程与方法应用的结果分析

研究发现，全科教师在整体课堂教学过程中，时长把控较为合理，鲜少出现无助于教学的混乱局面。但全科教师的教学资源运用能力仍显不足，课堂呈现形式比较单一。如7个课例的教师能灵活使用多媒体辅助教学，3个课例存在多媒体卡顿影响教学的情况（图4）。同时，在10 个课例中，教师均是运用多媒体进行普通的教学展示和评价，人与技术的深度融合没有体现出来。其中5 个课例借助多媒体开展教学，以教师讲授为主，师生问答为辅；5 个课例使用教具辅助教学。总的看来，全科教师实习汇报课堂的呈现形式与其采用的教学方法均比较单一。

图4 教学过程与方法应用汇总

（三）研究结论

为全面反映职前全科教师培养中的教学实践现状，本研究对课后教学反思环节进行了持续跟进，发现10 个课例均未设置指导教师的现场点评。结合视频分析数据和访谈结果的综合运用，发现当前全科教师的教学实践存在以下问题：

第一，职前全科教师的乡土教育知识与乡土认同感不强。从实习课堂全科教师的乡土认同情况来看，未体现讲典型乡土故事和人物、乡土资源开发和利用、适度植入方言讲学这3 个二级维度，反映出职前环节全科教师的乡土知识储备普遍不足，乡土认同感不强以及服务乡村教学的适应性能力较为欠缺，尤其对为何参与以及如何参与乡村振兴，尚缺乏清晰的战略认同。

第二，全科教师实习课堂教学表现出较强的教师控制中心。从教学互动行为的8 个二级维度来看，教师中心式互动行为频率远大于学生中心式互动行为，10个课例均存在不够重视学生课堂参与性的问题，讲授和问答行为居多，采纳意见较少，学生经常处于思考与问答问题的状态。从教师言语的7 个二级维度来看，在课堂教学中，教师说话频率高，且言语间多“指令性要求”，学生交流表达、自主思考的机会不多，无法充分调动学生学习的积极性和主动性。从教师言语和师生互动的2个一级维度看，重复学生话语、组织管理教学、提问等3个二级维度出现频率高。

第三，职前全科教师教学实践能力尚显不足。经过数月的教育实习，全科师范生应具备站稳讲台的基础能力，但从教学过程与方法应用的5个二级维度看，仍有部分师范生存在多媒体卡顿影响教学节奏的问题，且总的看来，全科教师使用的教学方法比较单一。经过精心打磨的汇报课堂出现多媒体卡顿情况固然有网络信号不佳的原因，但说明在面临教学意外时，“准教师们”的临场应变能力稍显欠缺，存在全科师范生教学实践能力不足等一些深层次问题。

第四，实践技能考核标准与实习质量评价体系尚未建立。从课后访谈数结果看，10个课例所在实习学校，均未设置指导教师现场评课环节，教学完整性体现不足。指导教师的有效点评是影响实习教师教学技能提升的关键因素，是实习教师开展教学反思的重要依据，设置指导教师评课环节，无疑有助于教育实习质量的全面提升。这一方面反映出高校和实习学校的协同育人意识有待加强，另一方面反映了教学实践质量评价体系以及可量化的教育实习标准尚有待完善。

三、乡村教师定向培养中的教育实习质量评价改进策略

探索乡村教师定向培养中的全科教师教育实践样貌，提升全科教师教育实习质量以培养更为优质的乡村教师，应针对教学视频分析中所反映的问题，全面优化全科教师课程设置与实践体系，培育全科教师服务乡土坚守逆境的情感支持，持续深入推进校地联动育人机制。

（一）引入实习教学视频分析，构建循证式的实习质量评价体系

以往的教师教育实习评价多依赖于经验，与证据支持和循证思维欠缺有直接关系。较之传统的经验主义评价，视频实证分析注重数据的连续性、追踪性，更符合循证教育实习强调的用“最佳证据”作为评价依据。因此，高校应以循证实习课堂教学视频为契机，收集学生在实习过程中的视频证据，明确全科教师实践教学标准，对教育实习全过程进行质量监控，构建学生自评、高校专业指导教师评价、实习校学科导师带教等多元主体参与、多方证据搜集的教育实习质量评价体系（图5），改变师范生实践教学偏向经验描述的现状，帮助全科教师明确其行为目标，通过不断修正和反思将模糊的认知取向转为清晰的行动指南。

图5 循证教育实习的组成要素

基于此，构建以课堂教学视频为标准的循证教育实习体系，有助于全面监测全科教师教育实习的过程性数据和实习成果证据，形成“档案袋”式的过程性评价，从而更加科学真实地呈现师范生实习的全貌。通过循证教育实习，一方面为职前全科教师实践环节提供有针对性的教育指导建议，另一方面为提升教育实习质量提供重要的证据支持。

（二）优化完善教育实习方案，发挥高校教育实习指导统筹作用

小学全科教师作为乡村教师队伍的重要群体，职前环节需要不断强化其乡土教育的从教适应能力，充分挖掘乡土课程资源，厚植其乡土文化认同。这需要高校全面优化全科教师的课程体系设计，在推进师范生理论学习的过程中，适时挖掘有特色的乡土教育课程，持续培养未来从教地区教师的专业能力。因此，针对全科教师的本土化定向培养模式，高校在职前环节应完善适用于全科教师的教育实践特色方案，突出其“乡村属性”，培养乡村小学教育的“在地化”教育教学能力。

当前高校关于师范生教育实习质量的教师评价语多基于经验，如通常以实习教师听课、参与教育活动等进行记录，且评价多局限于师范生实习鉴定表的文本评语，缺少教学视频等实证材料的评价支撑。实习评价，教师是关键人物，影响着实践评价的科学性和评价结果的实效性。基于此，高校应遴选和培养专门的带队教师，规范带队教师的参与过程、指导评价与参与效果，使带队教师从过去的“带教”走向“共进”，从“凭感觉”走向“凭证据”，切实提高高校的育人质量。

（三）丰富实习校教育实习情境，注重实习校的跨学科师资配置

全科教师是能胜任小学阶段多门课程教学任务，具有“看家”专业本领的“全能型”教师。因此，实习校除了为全科教师提供“看家”学科的教育教学实践机会外，还应针对全科教师的“全能综合”特点，配置多学科指导教师。全科教师从大学校园奔赴一线教学实习场景，必须在适应从教地区社会环境的基础上才能有效地开展教学工作。因此，实习校应将职前全科教师当作“在职教师”看待，给予这些“准教师”充分的情感归属和行业认同，如为全科教师创设办公和休息环境、接纳全科教师参与日常教研活动、帮助其建立良好的师徒结对关系、定期召开实习讨论会等，不断提升全科教师的职场体验和从教准备度，为其立志从教与终身从教打下良好的基础。

在教育实习期间，全科教师的教学实践体验和教学技能与指导教师的适配度直接相关。若能为师范生创设充足的实践教学机会，可以帮助其将理论知识及时运用到具体的教学情境中，在不断反思中提高其教学胜任力。现实情况是，全科教师的独立教学实践机会有限，其配备的指导教师学科较为单一，教学反思的回馈性不足。这就需要实习校制定切实有效的实习任务设计，加强实习环节多学科指导师资的配备，配足音、体、美等课程的指导教师，实现从教地区学科的跨界指导以培养全科教师的多学科融合能力，适应未来乡村小规模学校的现实需要。

（四）提升全科教师实践教学知识和能力，增强服务乡村教学实践体验

乡村教育情感是影响其留人的重要因素，教育情怀是乡村教师坚守逆境的重要动力［16］。当前随着乡村交通与基础设施的逐步完善，乡村教师的基本生活需求得到了明显的改善，然而区域社会经济发展的不均衡，乡村风俗的地域多样化以及学校组织文化的差异化，使得乡村教师对于乡村的感知能力和体验所得不一，但总的来说，当前对于乡村教师的关注应从单一对物质需求的满足转向对其职业发展和个人价值的实现。

因此，职前环节在强化全科教师专业本领的同时，还应增强其乡土文化认同与乡土情怀的培育。这就要求地方院校的全科教师人才培养机制应超越传统依靠政策干预留人的应急性和功利性，为乡村教师坚守逆境提供持续的情感支持和成就动机。具体而言，在实践教学环节，通过循证教育实习的全过程，切实提升全科教师从教乡村的实践教学能力；另一方面，通过实习体验与证据支持，不断强化其立志从教的正向情感积累，强化全科教师的乡土归属感和振兴乡村的报国情怀，让乡村教师不仅能“留得住”还能“留得久”。

全科教师人才培养模式作为乡村教师定向培养的重要育人机制在国家政策层面获得了高度的认同，但在实践层面因其乡土知识的储备不足以及培养中的“同质化”和“去乡村化”而备受争议。在职前培养环节，教育实习作为准教师成长路上的关键教学事件，对于增强乡村教师的职业认同和乡村教学适应能力均具有深远影响。与非定向小学教育专业几无差别的“同质化”培养会弱化全科教师的从教能力和从教情怀，并对其长期留乡从教带来负向强化。因此，必须有效解决全科教师培养中乡土知识教育不足的问题，以实习汇报课为突破口加强其实践环节的循证评价，让全科教师的职前实践教学变得“有证可循”“有据可依”，使其真正沉淀为扎根服务农村基础教育和乡村振兴的内生动力。