基于两个平行语料库的中国特色话语翻译教学模式探索

王洪涛 刘倩

内容摘要：本研究自建《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库，以建构主义教学理论为指导，探索一种以学习者为中心的中国特色话语汉英翻译教学模式。该教学模式以自建的两个平行语料库为平台，以吉拉里的建构主义翻译教学原则为参照，以李志厚的支架式教学模式为框架并根据翻译教学的特点对其进行修订与扩展，提出了包含六大环节、九个步骤的中国特色话语翻译教学模式，以期借此提升学生有关中国特色话语的汉英翻译实践能力，同时实现在学生心中厚植家国情怀的育人目标。

关键词：《习近平谈治国理政》；平行语料库；中国特色话语翻译教学模式；翻译实践能力；课程思政

基金项目：北京外国语大学“《习近平谈治国理政》多语种版本‘三进工作研究生专题教改项目”。

作者简介：王洪涛，博士，北京外国语大学英语学院教授，博士生导师。研究方向：社会翻译学、理论翻译学、翻译批评、比较文学与世界文学。刘倩，北京工业大学文法学部讲师。研究方向：英语教育、口笔译研究。

一、引言

随着“课程思政”倡议的提出，在翻译教学中融入思政元素已经成为翻译教学研究的一个重要课题。作为习近平新时代中国特色社会主义思想权威读本的《习近平谈治国理政》，既是建构中国特色话语和中国叙事体系的理论源头，又是国际社会了解新时代中国的一把“金钥匙”。将《习近平谈治国理政》的汉英翻译融入翻译教学，不仅能帮助学生学习中国特色话语的翻译方法与策略，而且能引导学生在专业学习过程树立正确的国家观、民族观、文化观，从而达到协同育人的目的。有鉴于此，本研究以《习近平谈治国理政》（第一卷）的汉英翻译为教学内容，自建“《习近平谈治国理政》汉英平行语料库”与“《习近平谈治国理政》学习者平行语料库”两个语料库，以建构主义教学理论为指导，以支架式教学模式为框架，结合汉英翻译教学的特点，探索以提升学生汉英翻译能力为基础目标，以实现立德树人为最终目标的中国特色话语翻译教学模式。

1.1语料库翻译教学研究现状

1998年Meta 杂志出版的“语料库翻译学专辑”探讨了语料库在翻译教学中的应用价值。自此以后，越来越多学者开始重视语料库在翻译教学与译者培训中的应用问题。Pearson（2003）通过文化限定词的翻译实践证明了平行语料库对译者培训的重要性，但未就平行语料库在译者培训中的应用步骤与细则做出具体说明。戈玲玲等（2015）构建了基于本源概念双语平行语料库的翻译教学平臺系统，在此基础上提出了“1 + 2 + 1”翻译教学模式，但因其教学模式硬件要求很高至今无法大规模推广。熊兵（2015）讨论了适用翻译教学的英汉双语平行语料库建设问题，并提出了基于英汉双语平行语料库的翻译教学模式，其研究面向普遍意义的翻译教学，因此并未细化至中国特色话语的翻译教学问题。柴明颎、王静（2017）介绍了上海市“翻译专业教学语料库项目”第一阶段笔译语料库的建库过程，着重探讨了建构翻译教学语料库的理念缘起、建库原则与方法等，其研究意在开辟翻译教学的新途径，因此亦未讨论中国特色话语的翻译教学问题。李晓倩、胡开宝（2021）阐述了创建《习近平谈治国理政》多语平行语料库的具体流程及其在语言教学与研究中的应用价值，其研究意在广义的、包括非通用语在内的语言教学和研究，尚未细化至具体的汉英翻译教学领域，也未探讨基于汉英双语平行语料库的翻译教学模式问题。鉴于此，本研究以建构主义教学理论为指导， 自建《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库，将教学平台与教学目标、教学内容、教学形式融为一体，探索一种以学习者为中心的新型翻译教学模式， 以期借此提升学生有关中国特色话语的汉英翻译实践能力，并在此过程中实现厚植其家国情怀的育人目标。

1.2 研究问题：

围绕上述目标，本研究拟解决以下三个方面的研究问题：

（1）如何创建《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库？

（2）如何将建构主义教学理论与翻译教学实践有机结合？

（3）如何设计基于两个平行语料库的中国特色话语汉英翻译教学模式，以引导学生利用语料库完成自主学习，实现教学目的？

二、建构主义教学理论

2.1 建构主义教学理念

建构主义教学理念源自瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出的儿童认知发展理论。皮亚杰（1985）认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过对其“ 同化” 与“ 调节” 逐渐建立自己的认知体系，进而发展自身的认知结构。因此，建构主义认为学习是一个自我认识转化的过程，外界一切环境（包括教师）在此过程中起到协助的作用。美国学者威利斯（Jerry Willis）提出建构主义课程设计需遵循“ 反思”（reflection）、“ 循环”（recursion）与“ 参与”（participation）的原则，指出学生需参与到课堂环境中， 并在课堂中反复实践，不断反思学习过程从而建立新的知识体系（5-16）。在学生的学习过程中，教师主要发挥指导作用，激发学生的学习兴趣，根据教学目标设计教学任务， 帮助学生构建所学知识，引导学生逐步加深对所学知识的理解，鼓励学生自己发现规律， 纠正错误认识。

2.2 建构主义教学模式

建构主义翻译教学模式近些年来一直是翻译教学界讨论的焦点，吉拉里（Donald Kiraly） 的《译者教育的社会建构主义路径》（A Social Constructivist Approach to Translator Education）是该领域的代表作②。吉拉里（A Social Constructivist Approach 4） 指出：“ 从社会建构主义的角度来看，个体只有通过参与人际间、主体间的互动才能创造、建构意义，除此之外别无他法……”。由此，吉拉里主张教师引导学生在真实的环境中通过协作学习完成教师布置的真实的翻译任务，主动对外界知识进行建构，进而获取相关的翻译技能。吉拉里（34-50）提出了合作学习（Collaborative learning）、拨用（Appropriation）、最近发展区（The zone of proximal development）、真实情景学习（Situating learning）、适存性（Viability）、支架支持（Scaffolding）、认知学徒（Socio-cognitive apprenticeship）等一系列建构主义翻译教学原则，以实现译者能力的转化与获取。

建构主义提出的教学方式灵活多样，如支架式教学（又称脚手架式教学）、抛锚式教学、随即进入式教学、探究学习、合作学习等。在多种建构主义教学方式之中，支架式教学对学生学习一门新设课程具有特别的帮助价值，因为该教学方法“代表了教师在研究项目或课程之初创设的一种学习支持框架”（Kiraly，“Collaborative Construction” 12）。李志厚（27-28）在论述建构主义学习理念在教学中的应用时，提出了由五个自主学习环节构成的支架式教学模式：（1）搭脚手架：围绕当前的学习主题，按“最近发展区”建立主题框架；（2）进入情景：教师为学生确立目标，用问题将学生引入情景；（3）独立探索：让学生独立探索，教师充当启发者、帮助者和指导者；（4）协作学习：进行小组协商讨论，促使矛盾明朗化，并达成一致意见，在共享集体成果的基础上达到对当前所学概念比较全面的理解，最终完成对所学知识的建构；（5）效果评价：包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。支架式教学模式要求学生在学习新知识前具备一定的知识体系作为支撑，再逐步转换到新的概念体系，强调学习是一个循序渐进的过程，而教师在教学前需做好万全准备，为学生提供外部支持，引导学生进行自主学习和独立探索，在学生需要时给与及时的指导和帮助，最终达成学习目标。本研究拟以建构主义的教学理论为指导，以吉拉里的建构主义翻译教学原则为参照，以李志厚的支架式教学模式为基本框架，探索一种适用于中国特色话语汉英翻译的教学模式。该教学模式的支撑平台是自建的《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库。

三、《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库的建设

本研究将自建两个平行语料库，一个为《习近平谈治国理政》汉英平行语料库，供教学使用，学生基于该语料库完成教师布置的相应翻译实操练习；另一个为《习近平谈治国理政》学习者平行语料库，同时供教学和教研使用，学生可参照语料库中其他同学的译文进行对照分析，体会翻译过程中的重点、难点并总结其中的技巧与规律，而教师亦可从全体学生的译文中发现其翻译过程中存在的共性问题，据此在教学中予以点评和指导。

3.1《习近平谈治国理政》汉英平行语料库

该研究将首先自建《习近平谈治国理政》汉英平行语料库，该语料库将收纳《习近平谈治国理政》第一卷中、英文内容，包含习近平总书记的讲话、谈话、演讲、问答、批示、贺信等79篇文章，共18个专题。该汉英平行语料库的建库规模为34万8千余字/词，其中中文21万1千余字，英文13万7千余词，分别以“词性标注版”及“词性未标注版”两个版本进行保存，以满足教学过程中教师和学生的不同需求。

该语料库可为学生自主开展翻译练习提供真实的语言实例，学生在课后学习过程中可根据课上总结出的规律自行检索《习近平谈治国理政》原文中类似的语句、文段、章节进行翻译练习，学生可根据个人情况自行安排翻译练习的进度。同时，学生在自主学习过程中遇到某些专有名词或其它表述的翻译困难时，可通过检索该平行语料库，查看相关原文对应的官方译文，进行自主学习，以提升自己翻译习作的表达质量，提高学习效率。

3.1.1 语料采集与降噪

购买纸质版《习近平谈治国理政》第一卷中、英文版本，用扫描仪分别将其扫描为图片版.pdf 文件。用Adobe Acrobat Pro DC（32-bit）将其导出为.docx 文件。用Microsoft Word 2016 对其进行语料降噪和清洗。在降噪的过程中，去除页眉、页脚、图片、图注等，并手动补全未被转换为文字或转换不正确的文本。

3.1.2 语料对齐

将已降噪的中、英文版语料分别导入Tmxmall 对齐工具，用“ 双文档对齐” 功能先对其进行自动逐行对齐，再手动对语料进行人工校对，导出为原文、译文左右分列对应的.xlsx 文件，形成未标注版的平行语料库。将该文件中的两列分别复制，粘贴到记事本中，存储为两个UTF-8 格式的.txt 文件，为分词与标注做准备。

由于中文与英文两种语言本身存在较大差异，原文与译文的信息也并非逐句对应， 原文中一句的信息有时需用译文中的数句来传达。同时，也存在译文的补充性信息（如文本中提到的人物、历史事件等）远多于或少于原文的情况，尤其是其中的《“ 人民群众是我们力量的源泉”—— 記中共中央总书记习近平》一文，文体特征与其他文章有很大差异，原文与译文信息不对应的情况尤其显著，给语料对齐工作带来较大困难。针对这些问题，本研究本着尽量不拆分单句，为翻译教学消除障碍的原则，采用以下四种办法予以解决：（1）将译文（或个别原文）的数句合并为一句，以使原文与译文信息对应；（2）在不影响句型和语义信息的情况下，将原文中出现较多、以分号进行分隔的句子析成单句，以与译文中的单句进行对应；（3）原文中有些单句在译文中未被翻译出来，在译文中使用空行来表示（对于译文中的补充信息，原文则空置）；（4） 在不得已的情况下，对译文语序进行调整，以使之与原文信息对应。

3.1.3 分词与标注

用CorpusWordParser，在“ 识别专有名词” 模式下对中文语料进行分词和标注；用TreeTagger for Windows 3.0 对英文语料进行标注，并将分词标注后的中、英文文本分别复制到同一.xlsx 文件的两列，形成标注版的平行语料库。

3.2《习近平谈治国理政》学习者平行语料库

接下来，本研究将建设《习近平谈治国理政》学习者平行语料库。该语料库除汉语原文外，由学生的试译译文与反思对比后的重译译文两个部分组成。在试译阶段， 教师需将每位学生的试译译文单独存储为.txt 文件，标注后用Tmxmall 等工具将其与对应的已标注原文进行对齐，导出、调整为原文与译文左右对照的文本文档，由此得到试译子库，并用同样的方法得到重译子库。

《习近平谈治国理政》学习者平行语料库的建立具有双重目的：其一，学生在做翻译练习时可对照分析库中其他同学的译本，归纳出优选译本的特点，以期对自己以后的翻译练习有所启示。其二，教师在指导学生进行翻译练习时，可通过学习者平行语料库发现学生在翻译过程中出现的普遍问题，从而在教学中对学生进行更有针对性的引导和指点；同时教师还可通过对比分析学生的试译与重译两个版本的译文探察自己的教学效果，并据此进行适当的教学调整。

四、中国特色话语翻译教学模式： 以《习近平谈治国理政》汉英翻译教学为例

本研究以建构主义教学理论为指导，为中国特色话语翻译教学模式确立具体的教学思想，设立特定的教学目标与教学内容，在此基础上制定中国特色话语翻译教学模式的整体流程与实施步骤。

4.1 中国特色话语翻译教学模式的教学思想

4.1.1 师生角色

本研究秉持建构主义的教学理念，希望在教师与学生之间建立一种积极互动的协作关系，而师生双方则在其中扮演相应的不同角色。教师在以《习近平谈治国理政》汉英翻译为例的中国特色话语翻译教学过程中同时扮演四种角色：（1）学生学习动机的激发者；（2）学习资源的设计者；（3）学生自主、协作学习的组织者；（4）学生学习评价的记录员与检测人。而学生的角色需随教师的引导不断调整，以便其能发挥主观能动性，积极分享自己的译文和观点，在自主学习中努力探索，公平公开地完成学习过程的自评和同学之间的互评。

4.1.2 教学原则

本研究以吉拉里的建构主义翻译教学原则为参照，将其细化、修订后运用到以《习近平谈治国理政》汉英翻译为例的中国特色话语翻译教学之中：（1）合作学习：学生在翻译实践中，与组内及组间其他同学进行翻译经验的探讨和翻译方法的共享，在此过程中教师将为其搭建沟通平台；（2）拨用：学生发挥主观能动性，通过翻译实践、小组讨论、教师点评等将所获取的翻译知识内化为翻译技能，教师从学生需求角度出发设计与教学目标相吻合的翻译任务并设置合理的教学进度，帮助学生完成知识的内化；（3）最近发展区：学生通过教师的引导和帮助，从原有翻译能力逐步提升到课程目标设定的翻译、合作及科研探索等各种能力；（4）真实情景学习：教师设计的翻译任务和问题具备社会属性和真实性；（5）适存性：学生坚持学习，不断积累，从而建构相关翻译技能和学科知识；（6）支架支持：教师在学生现有翻译技能的基础上制定科学的教学计划和帮助计划，引导学生逐步走向独立自主的学习；（7）认知学徒：学生像学徒一样在教师的引导下逐步掌握中国特色话语汉英翻译技能；（8）自我反思：本原则是在吉拉里教学原则的基础上增设的，意在让学生完成翻译任务后进行自我反思，回顾自身能力的提升过程，教师可引导学生针对其自身及其他同学的学习表现做出真实评价。

4.2 中国特色话语翻译教学模式的教学目标与教学内容

4.2.1 教学目标

中国特色话语翻译教学模式的整体教学目标是通过《习近平谈治国理政》的汉英翻译实践，帮助学生掌握中国特色话语的翻译方法与策略，提高其有关中国特色话语的翻译能力，同时达到协同育人的目的。教师在制定教学计划的过程中需将以上整体教学目标酌情分解、细化至每个单元的具体教学目标之中，搭建相关翻译知识架构，设计具体的翻译任务，并根据学生情况提前预设学生可能出现的问题，保证学生在教师的引导下逐步掌握各种翻译方法与翻译策略，进而实现其中国特色话语翻译能力的提升。

4.2.2 教学内容

中国特色话语翻译教学模式以《习近平谈治国理政》的汉英翻译实践为依托安排教学内容，并据此设定具体的教学任务，以逐步提升学生的翻译技巧与能力：（1）教师布置的翻译任务为《习近平谈治国理政》汉英平行语料库中文部分的重点篇章、典型文段；（2）教师从学生起始能力出发，本着逐章递进、逐步加深的原则布置翻译任务，后一章翻译任务包含前一章翻译任务所训练的翻译技巧，学生在掌握新技巧的同时复习先前掌握的翻译技巧，循序渐进地实现翻译能力的提升；（3）学生通过语料库， 将自主学习的范围拓展为《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库两个语料库所涵盖的全部内容，借助独立探索、小组讨论、教师指导等形式实现翻译能力的全面提升。

4.3 基于两个平行语料库的中国特色话语翻译教学模式： 整体流程与实施步骤

本研究提出的中国特色话语翻译教学模式，以自建的《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库为平台，以吉拉里的建构主义翻译教学原则为参照， 以李志厚的支架式教學模式为框架并根据翻译教学的特点对其进行修订与扩展，共包含建脚手架、进入情景、独立探索（包含首次、第二次与第三次独立探索）、协作学习（包含首次与第二次协作学习）、循环式自主学习和效果评价等六大环节与具体九个步骤，可称为“ 基于两个平行语料库的中国特色话语翻译教学模式”，其整体流程如图1 所示。

现将上述“基于两个平行语料库的中国特色话语翻译教学模式”（以下简称“教学模式”）的实施步骤与操作流程作简要陈述。

4.3.1搭脚手架

教学模式的第一步是搭脚手架。在该环节，教师围绕课程设计的整体目标搭建知识结构的脚手架，把课程的整体教学目标分解为若干课堂教学目标，每一个章节的教学目标对应适当的翻译任务，其具体翻译实践的原文从《习近平谈治国理政》汉英平行语料库中文部分的重点篇章、典型文段之中选取，以逐步引导学生完成每项翻译任务，保证其最终顺利有效地达成教学目标。

4.3.2进入情景

进入情景是教学模式的第二步。教师根据课堂教学目标，在《习近平谈治国理政》汉英平行语料库中文部分选取相应的汉语原文材料作为翻译任务发给学生，要求学生在规定时间内于课下完成，同时提供《习近平谈治国理政》汉英平行语料库除翻译任务所对应汉英语料之外的其余部分（例如教师根据教学目标和教学计划在《习近平谈治国理政》汉英平行语料库中文部分已选取10篇汉语文章作为学生必须完成的翻译任务，此时则向学生提供除此10篇汉语原文及其英语译文之外的平行语料库其他部分）以及《习近平谈治国理政》学习者平行语料库，供其使用。

4.3.3独立探索

整个教学模式总共包含三个学生的独立探索步骤，分别为第三步、第五步和第七步。第三步为首次独立探索，学生收到教师布置的翻译任务后进行首次试译，在此过程中学生须尽量独立思考，独自完成翻译任务。第五步为第二次独立探索，学生在与同学讨论过程中或讨论结束后，根据讨论对自己的译文进行调整，完成第二次试译。第七步为第三次独立探索，学生在经过小组汇报、组间讨论、教师点评后，对自己翻译过程中出现的问题进行反思，然后参照《习近平谈治国理政》汉英平行语料库英文部分与学习者平行语料库的译文部分进行重译。

4.3.4协作学习

教学模式包含两个学生的协作学习步骤，分别为第四步和第六步。第四步为首次协作学习，在小组内部进行。学生完成首次试译后，在小组内部进行课前互评，通过小组讨论等形式分享翻译心得，从而完成首次协作学习。第六步为第二次协作学习，在小组之间进行。学生完成第二次试译后，以小组为单位进行课堂汇报，汇报内容包括小组讨论的过程以及讨论过程中小组内部产生的争议和问题，其他小组可针对以上争议和问题发表自己的见解，形成小组之间的讨论与互动。教师针对以上问题和讨论进行点评与指导，并提供所布置翻译任务的参考译文。

4.3.5 循环式自主学习

有别于李志厚提出的五环节支架式教学模式，本研究设计的翻译教学模式根据翻译教学需开展大量实践训练的特点增加了“循环式自主学习”环节，为第八步。教师将《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库全部提供给学生，要求学生课后从中检索与课堂所布置翻译任务类似的材料进行自主强化练习。学生若在练习过程中发现问题，可重复进入本教学模式的第四步与第五步，通过小组讨论、自我调整、重新翻译来解决问题，由此实现循环式自主学习。

4.3.6 效果评价

效果评价为教学模式的第九步。在该环节，学生根据以上学习过程中本人和其他同学的学习表现，进行自我反思、自我评价，并与其他同学开展互评，以在未来的学习中扬长避短，提升学习效果。教师在此过程中记录所有的反馈与评价，结合教学目标进行分析，以检测该章节的教学效果。

另外，学生在本环节向教师提供首次试译译文、第二次试译译文、重译译文以及自主翻译练习中的译文，做好标注，用于后期扩充学习者平行语料库。

结语

本研究自建《习近平谈治国理政》汉英平行语料库与学习者平行语料库，以建构主义教学理论为指导，探索一种以学习者为中心的中国特色话语汉英翻译教学模式。该教学模式以自建的两个平行语料库为平台，以吉拉里的建构主义翻译教学原则为参照，以李志厚的支架式教学模式为框架并根据翻译教学的特点对其进行修订与扩展， 提出了包含搭建脚手架、进入情景、独立探索、协作学习、循环式自主学习和效果评价等六大环节、九个步骤的中国特色话语翻译教学模式，以期借此提升学生有关中国特色话语的汉英翻译实践能力，培养其对外讲好中国故事的本领，同时在学生心中厚植家国情怀，坚定文化自信，从而达到立德树人的目标。

注释【Notes】

① 本文通讯作者为刘倩。

② 该著2000 年由St. Jerome Publishing 出版，2014 年由Routledge 再次出版。

引用文献【Works Cited】

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責任编辑：刘海峰