倡导大单元教学，优化数学课堂教学

祖丽敏

［摘  要］ 大单元设计包括教学目标、内容、活动、练习与评价等要素，这些要素彼此关联能发挥更强大的教学效果。文章认为，大单元教学是教学内容“化零为整”的需要，课程推进“化反为返”的呼唤，知识素养“化知为能”的诉求。具体实施措施有：分析单元内容，确立目标主线；明确任务设定，确保目标落地；教学评一致，倡导全流程评估。

［关键词］ 大单元教学；任务；评估

随着基础教育的改革与发展以及“双减政策”的落实，社会对课堂教学的要求越来越高，传统的教学模式无法适应教育的快速发展，这就意味着教师需要结合实际情况，与时俱进，更新教学理念，应用更加切实有效的教学手段进行教学。实践证明，大单元教学能将数学核心素养有机地融合在教育教学过程中，让学生在学习中获得更多的素养提升。

一、大单元教学的必要性

1. 教学内容“化零为整”的需求

为了便于课堂教学的开展，教材编者结合学生的认知特征将教学内容分解成一个个小模块，这种碎片化的教学方式让学生的视野仅停留在“见山是山，见水是水”的阶层，难以从真正意义上对知识形成系统性的认识。“化零为整”，从知识的整体出发，实施大单元教学，能让学生实现知识到认知的跨越，教学目标从关注知识本身转化为关注学生心智的发展。

2. 课程推进“化反为返”的呼唤

纵观当前教育，从全科教学逐渐转变为精细的分科教学，再到STEAM课程、学科统整，单元教学理念近年来成为热点改革方向。教材经历了多次增、删、调、补，整个过程分分合合，历经从“反”常识到“返”常识，直至超越常识，让更多的课程资源融入其中。教师从学生身心发展特征出发，将梯度式的教学情境融合到实际教学中，能让教学模式从“外灌式”转为“内需式”。

3. 知识素养“化知为能”的诉求

在课程分化的状态下，虽然存在主题单元教学，但是其内容在单学科、学科间或学科单元之间存在一定的壁垒。目前的单元教学在教学目标的设定上以知识与技能的掌握为主，课时目标之间的联系或链式效应模糊，课时目标、单元目标与课标要求之间没有清晰的线索，教学评价更倾向于检测性评价或结果性评价。在单元教学参与主体上以教师为主导，学生作为体验的主体，导致课程欠缺开放性与再创造。

大单元教学主张从高站位的视角或结构化的视野出发，设置进阶式的目标链，让学生在任务链或任务群中获得更多条件性的知识，并将惰性的知识转化为灵动的素养［1］。因此，大单元是知识素养“化知为能”的诉求，是促进学生个体发展的基本手段。

二、大单元教学的实施策略

1. 分析单元内容，确立目标主线

如图1，大单元内容的目标导向，基本遵循以下目标纵贯线：

（1）将知识与经验作为目标分析的主线

站到一个较高的位置对教学内容从整体的角度进行分析，是促进学生学科能力与核心素养形成的关键。教师在课前要有意识地结合新课标所提出的要求，对教学内容进行学段分析，探寻本单元具体的任务目标，弄清教材内容分属的领域以及板块。同时，将各个板块内容进行类比关联，有选择性地进行教学载体的优化与整合，弄清教材的前言后续所表达的实际内涵；从逻辑起点上明确学生已经学过的内容、学生在本单元需要学习的内容以及基于本单元的基础学生后续需要学习的内容，从而精准把握单元内容涵盖的区间。

完成以上程序后，教师要对教学内容进行整体的单元分析，了解单元外部关联，从整体上把握知识的逻辑，以确定单元主题教学内容，并以其内部逻辑作为单元教学结构，从学生的身心发展规律、生活经验以及学科认知为起点，切入实际教学。

（2）将预设与达成作为目标分析的依据

想要评价目标是否有效达成，只有尽可能地量化、可视化教学目标。因此，教师对目标进行分析必不可少。教学中的每个表现形式都是教学评价的依据，教师在确定目标时，应基于“以生为本”的基础进行分析。一般情况下，学生初次接触新知，必然少不了一定强度的训练以达到熟练、巩固新知的目的。但是如果将学生的思维长期置于单一的练习训练中，则会大幅度降低学生对知识的内在需求，使学生呈现出单调、疲倦、枯燥感［2］。

案例1  “7的乘法口诀”的教学

授课前，教师要对本节课的教学目标进行新的定位，若只将“掌握7的乘法口诀”作为课堂教学的主要目标，则无法提高学生的站位，难以促进学生的整体化发展。

本节课不仅是学生已熟知的乘法口诀的结构迁移，更是这一类模型的起始课程。从模型的角度来看，本节课类同于1～6的乘法口诀，同时又在此基础上从纵横多元的角度勾连其他的乘法口诀，这就导致学生呈现出不同水平的理解能力。

教师在教学设计时，可确立如下的目标主线（见表1）。

2. 明确任务设定，确保目标落地

大单元设计主张教学问题、项目、任务等从“大”字出发，将活动任务安排作为教学目标实施的主要抓手，把静态的教材和动态的课堂生成联结为任务链的形式，由浅入深地迈向问题的本质。

（1）递进式任务链

案例2  “克和千克”的教学

本章节教学，笔者设计了一个“认识克的最强人体秤”活动。从这个活动本身来说，原教学任务为：①用口述的方式，介绍一些常见物品的质量；②选择某个品类，装出规定的克重；③验证自己装的克重是否正确；④根据分装要求，将物品进行分类摆放；⑤检验其他小组的物品分装是否准确；⑥掂量分装物品的质量，有50克、100克、500克等；⑦在没有秤的情况下，完成任务卡上要求的分装任务；⑧猜想1克大约是多重。

本节课大单元的教学任务则为由浅入深地实施模块化、结构化的克与千克的认识任务，分别为：①在有秤的情况下，稱装出物品的规定质量；②在任务卡的要求下，实施分装比赛，过程为“个人尝试—组间比赛—班级比评（无秤）”；③进行有奖竞猜，画出与克相关的思维导图。

显然，大单元教学任务更能培养学生的能力，在执行大单元教学任务时，教师需要站在一定的高度实施教学，学生所获得的活动体验与思想感悟是原教学任务无法相比的，大单元教学任务的实施、思维策略与教学方式都呈现出进阶状态。

一是学生思维策略的进阶。从大单元教学任务来看，教师在教学实施过程中，能清晰、直观地看到学生思维的变化。通过开放、精简任务目标，能让不同水平层次的学生在3项任务挑战中都有所收获。对比两种教学任务的教学策略，可见原任务更偏重于执行，而大单元教学任务则倾向于解决问题与提升思维。策略的进阶以及3个看似简单的任务，背后却富含了比较、猜想、类比推理等丰富的与核心素养相关的要素。

二是教学方式的进阶。从学习品质上来看，原任务需教师忙碌于任务的布置和教学现场的调控，学生则为被摆布的“木偶”，课堂会呈现出更多的“外灌”成分，学生完全处于被动接受状态。而大单元中的3项教学任务，都呈现出“以生为本”的原则，每个任务都具有一定的挑战性。比如第一个任务虽然简单，却可以激趣，能快速引发学生的好奇心；第二个任务存在竞赛因素，对学生而言存在挑战性，需要学生掂一掂、提一提，再通过秤来验证，自然而然地形成了学生学习的内需。

从互动方式上来看，原任务中的师生互动属于一种从属关系，而在大单元教学任务中的师生互动中，教师则是学生任务决胜的支持者、服务者、见证人等。生生之间既有合作，又有竞争，课堂秩序张弛有度，更能彰显学生在课堂中的主体地位。

（2）关联性任务群

教学任务之间存在的内在关联可称为“群”，多学科任务可经过统整建构成群。

案例3  以“中秋月饼”为主题，开展多学科关联性大单元教学。

数学板块：

1～3年级，主题为“破月饼案”，要求学生阅读数学绘本《离家的月饼》，通过对月饼离家时留下的印记进行分析，判断哪只月饼是离家出走的那一只。针对不同年级的学生，提出不同的要求：①低年级学生凭操作判断；②中年级学生通过对绘本的观察、分析、推理，获得判断；③高年级学生可假设开一个月饼铺子要进行开业前期的调查、统计与预算，要设计营销方案和思考包装定价等。

科学板块：

教师提前两周布置观察月相变化的任务，课堂上模拟月相变化的实验，引导学生全面了解光影相关的内容，并揭秘“嫦娥四号”如何在月球上行走。

文史板块：

创设古人边吃月饼边赏月的场景，引导学生讲一讲中秋习俗的起源与发展史；设计一场辩论赛，主题为对韩国中秋节申遗的看法；写一篇与月饼相关的征文等。

综上来看，任务目标关联主要体现出对真实场景中任务群的实践，每一门学科既凸显出自己的特色，又存在一定的共性。各种知识板块的应用让学生能充分体验到我国传统文化的经典传承与创新，为激发学生的爱国热情奠定了基础。

从任务板块的关联来看，以上各个板块之间并不是“拼盘”的关系，而是存在一定的内在关联。比如，科学板块对“嫦娥四号”在月球上行走的揭秘，与数学有直接的关系，而文史板块与新课标倡导的注重数学文化的教育也有关联。

大单元的模块设计，将各门学科的课时、目标、内容等有机地融合成一体，需要学生对各门学科进行智慧的统整才能完成任务。关联性任务群的设计是基于某一年龄阶段学生综合素养的培养，而非对某一知识点的训练，学生在这种训练中能获得能力及阶层的提升。

3. 教学评一致，倡导全程性评估

可视、可测的教学目标为教学评价提供了便利，教师在实施教学评价时，应从学前、学中与学后进行全程、多元化评价，并从多维度判断学生的学习成效。

学前的预设性评估要从师生两个层面着手，教师要对教学内容进行预设性评估（应然状态），学生要从自我表达上通过单元思维导图的绘制进行评估（实然状态）。单元预评估不仅能让学生感知自身的薄弱点，还能让教师掌握学生的思维状态［3］。

学程中的评价，教师可以借助多媒体收集教学过程中的一些信息，通过学生自评、生生互评以及教师点评等多种方式开展评价。

学后的形成性评价是对过程性评价的延续与反馈，以目标结果作为价值方向，结合大单元教学的目標，通过多元呈现的方式进行教学成效的评判。

“教学评一致”是公正、公平教学的根本，而全程性评估能让教师对学生的学习状态有一个全面的了解，这对促进学生之间的经验交流、个性成长以及价值观的形成具有深远的影响。

当然，大单元教学作为一个较新的课题，尚有许多地方值得深入探讨与研究。教师在教学设计时应从全局出发，引导学生学会从整体的角度思考、探究与分析问题，提高学生对知识的整体性认识，将数学核心素养的发展落到实处。

参考文献：

［1］ 姚新国. 基于大单元教学设计理念下的教学思考［J］. 中学数学月刊，2020（05）：7-10.

［2］ 约翰·杜威. 我们怎样思维·经验与教育［M］. 姜文闵，译. 北京：人民教育出版社，2005.

［3］ 姚婷. 大单元教学模式下的小课堂——以《减法和除法的性质》一课为例［J］. 教育界，2021（38）：32-33，80.