类型定位视阈下职业本科教育学科建设的理论逻辑及策略

蒋泽刚

(贵州开放大学,贵州 550023)

一、职业教育类型定位概述

分门别类是人类区别于其他已知动物的特有智力,职业教育类型定位和学科门类的分类本质上均属于人为的分类行为,世界各国均有不同理解和差异。

联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》(ISCED)(2011版),将教育纵向分为早期儿童教育(低于初等)、初等、初级中等、高级中等、中等后非高等、短期高等、学士、硕士、博士、其他未分类0-9个教育课程级别和受教育程度;把初等到短期高等的各阶段课程横向分为普通教育和职业教育两种课程类别,学士、硕士、博士阶段的课程分为学术和专业两个类别[1]。在短期高等(抑或可视为专科)及其以下层次的各阶段教育中,普通教育和职业教育互补并存和衔接贯通,是两个不同的人才培养方向,两类课程教育具有同等的法律和社会地位。

德国是公认的职业教育发展最为成功的国家,在初等教育阶段就开始实行普职分流和职业预备教育,只有通过职业教育过滤系统的学生才有资格升入职业学校、职业专科学校、高级专业学校等接受“双元制”职业教育。毕业后,通过专业实践、Abitur成绩转换,达到应用技术大学入学条件的可申请进入大学学习[2]。德国《职业教育法(BBiG)》将职业教育定义为职业预备教育(只提高学生职业素质,不传授完全职业资格)、职业教育(传授完全职业资格)、职业进修教育以及改行职业教育的总和[3],将职业教育作为有别于普通教育的一种教育方式,并未明确职业教育是一种教育类型,也未说明普职之间的关系和地位。其高等教育学校分为应用技术大学(相当于专科院校)和综合大学(相当于本科院校)两类,无本科层次的职业学校。

在我国,1990年教育部就颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,正式将职业技术教育学列入教育学下的二级学科。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出职业教育与普通教育是两种不同教育类型。2020年,教育部将构建起纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系、优化职业教育类型定位列为“十三五”期间“最大的突破”[4]。2022年修订的《职业教育法》明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”,并将高等职业教育分为专科、本科及以上教育层次,职业教育正式从一个二级学科拓展为与普通教育并列的教育类型,我国教育步入普职“双轨”融通发展新时代。

二、稳步发展职业本科是各层次需求使然

(一)高层领导重视

习近平总书记对职业教育工作的重要指示强调,要稳步发展职业本科教育,建设一批高水平职业院校和专业,推动职普融通,增强职业教育适应性,加快构建现代职业教育体系,培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠[5]。习近平总书记在党的二十大报告中指出,“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新,推进职普融通、产教融合、科教融汇,优化职业教育类型定位”,稳步发展职业本科教育是优化职业教育类型定位、构建职业教育体系的关键环节[6]。

(二)国家战略规划

2014年,国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》,首次提出“探索发展本科层次职业教育”[7];2019年,国务院印发《国家职业教育改革实施方案》,再次提出“开展本科层次职业教育试点”[8];2021年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》,明确要求“稳步发展职业本科教育,高标准建设职业本科学校和专业,保持职业教育办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变”[9]。2021年,国务院印发的教育事业“十四五”规划要求稳步发展职业本科教育,有序扩大职业本科教育在校生规模,推动试点的本科层次职业教育学校补齐办学短板。稳步发展职业本科教育,成为国家重要发展战略规划内容。

(三)经济社会发展急需

2021年,李克强总理在黑龙江省哈尔滨市主持召开部分省份稳就业工作座谈会时表示,中国的技能型人才缺口高达2000万[10]。2021年,人社部印发的《“技能中国行动”实施方案》指出,“十四五”时期,大力实施“技能中国行动”,以培养高技能人才、能工巧匠、大国工匠为先导,新增技能人才4000万人以上,技能人才占就业人员比例达到30%,奋力打造基本满足我国经济社会高质量发展需要的技能人才队伍[11]。随着我国实体经济从以量谋大向以质图强转变,高层次技术技能型人才成为实体经济高质量发展的重要瓶颈,高层次技能技术人才的培养契合推进我国“工业4.0”迭代升级对高素质技术技能人才的迫切需要。解决高层次技术技能人才的巨大缺口问题,作为人才培养高地的高等院校责无旁贷,稳步推进职业本科教育更需蹄疾步稳。

三、职业本科学科建设的理论逻辑

(一)类型视阈

在普通高等学校学士、硕士、博士学位授予学科门类中,职业技术教育学作为教育学下的二级学科门类存在,是唯一学科门类转换成教育类型的特殊典型,为职业技术教育的发展与实践奠定了系统的理论基础。既然职业教育作为与普通教育并列、具有同等法定地位的教育类型,就应该将职业技术教育学升级为与教育学同等地位的一级学科,大力推动职业教育理论发展[12]。

2019年以来,教育部批准设置33所本科层次职业学校,“十四五”时期本科层次职业学校设置原则上每省(市、区)不超过2所。“十五五”时期,本科层次职业学校预计将达到100所以上,职业教育不再是“断头”教育。职业教育纵深到本科层次,纳入普通本科学士学位授予体系后,学科建设是不可回避的问题。2021年,教育部印发的《本科层次职业学校设置标准(试行)》《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》从软硬件等多方面明确了本科层次职业学校和专业设置条件,尚未对学科建设提出具体要求和标准。

职业教育与普通教育一样,本质上同属知识的创新创造和传播,教育类型的划分并不影响知识体系的分类。职业技术知识具有独立性和高度的生产专业化特征,这决定了职业本科教育学科建设的可能性,学科建设是优化职业教育类型定位、推进职业教育迈向更高层次和更高发展水平的需要[13]。

(二)知识视角

从知识的创新创造和传播层面看,对学科的定义主要有以下五种观点:教学科目说从人才培养角度将学科归纳为因培养人才而设立的教学科目;创新活动说认为学科是一种集精神、风格、价值、内容、方法、模式、素质、优势为一体的关于知识创新创造的社会活动;知识门类说认为学科是按照学问性质、专门的术语和方法对人类社会形成的较为成熟的专门知识体系进行划分的门类;科学分支说认为学科是学问的分支抑或分门别类;双重形态说则认为学科是一种学术组织,同时具备知识和组织两种形态[14]。在本科层次职业学校,学科以组织形态构成组织架构细胞单元,以知识形态存在于各学科学习、研究、实践的内容中。

对学科的定义,不同学者有不同的看法。学科是人类把所创造的知识体系以公认的名称、评价标准、规范流程进行分类后的状态,在不同特征的社会组织形态中呈现出一定的差异性,这种状态会根据人们认知的拓展与提升、文化风俗的变迁、宏观政策的调整等因素而有所变化,以便知识体系的创新创造和传播,使学科分类日趋统一化、专业化、标准化。学科与学科建设亦是不同的概念,前者是名词,表示一种结果和状态;后者是动词,充分体现知识的创新创造过程和路径。学科是学科建设的对象,学科建设是学科不断充实、创新的必由途径,二者是不可或缺的共生发展关系。

有权威学者从知识论视角分析归纳出职业本科教育三个层面的学科生成机理。在宏观层面,职业本科教育的学科是以技术科学为底层学科,从自然科学、社会科学或兼其二者中衍生出来的交叉学科;在中观层面,以两门及以上一级学科或二级学科作为节点,将其原理、方法、研究程序等与技术科学产生不可逆的有机交叉而生成一门新的职业本科教育学科;在微观层面,其他学科知识领域与技术科学知识领域融合重组产生一个独立于原有知识体系的知识子系统,具有自己特有的、不依附于其他学科的认识主客体、研究主体与对象、认识结果与知识、媒介与语言[15]。职业本科教育学科生成机理与知识体系的重构、创新和拓展、衍生分类息息相关,是有内在逻辑和科学规律的知识体系重组。

(三)专业维度

研究学科与专业之间的关系,需将学科、专业和课程三大核心要素进行一并剖析。学科的知识和组织两种形态将专业和课程有机联系起来。首先,专业是一种人才培养方向和方式,同时也是某一技能和职业的分类,大学的专业由几十门课程组成。其次,一门课程就是一套专门的知识体系,由有关联的学科提供。从学科的组织形态看,学科是大学的基本组织,专业是大学的血肉,专业建设是学科建设的构成,课程建设是专业建设的支撑,三者需同步推进[16]。

学科与专业是本科层次职业学校学科建设必须搞清楚的两个基本概念,二者具有不同的内涵和特征,归纳起来主要有四大区别,如表1所示[17]。

表1 学科与专业的区别

在实践中,往往把专业建设混淆成为学科建设,较为普遍的思想误区是认为专科层次职业学校只有专业建设,没有学科建设,直到职业本科教育的出现,高等职业教育学校学科建设才颇受学者热议和研究。教育的本质是促进知识的增进创新和传播,高等学校的学科建设亦然。中学/中职及以下层次的教育与高等教育的侧重点有所不同,前者注重知识的传播,而后者注重知识的传播、增进与创新。因此,不管学校的类型与层次如何,只要教学课程源于学科,学科建设就客观存在。

高职专科和职业本科均属于高等职业教育,与普通高等教育不同的是,高等职业教育具有“高等”和“职业”双重属性。高等职业教育学校的专业是从学科中抽取若干课程(抑或称之为专门的知识)组成,从专业的组建开始,学科就已经以知识形态存在,设立学科建设机构的学校,学科同时以组织形态存在。职业本科学校学科建设问题已从该不该建跨越到如何建、怎样建好的历史新阶段,职业本科学科建设如何按照学士学位授权体系规范,走出一条具有“职业”特征的学科建设之路,更值得研究和探讨。

四、职业本科学科建设策略

学科建设归根到底是学科构成要素的建设,发展定位、学科队伍、人才培养、学科组织等是职业本科学校学科建设的核心要素,需在职业教育类型定位大框架下,凸显职业教育“本色”,各学科要素间统筹协调、一体推进。

(一)发展定位——“升本”切勿“忘本”

2021年,教育部印发的《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确指出,要突出本科层次职业教育育人特色、职业能力和职业素养水平,要求省级学位委员会制定职业本科的学位授予权标准,而国家层面并未直接出台职业本科学位授予权标准、评估指标,也尚未颁布学科建设标准,这为各地积极探索、凝练特色留有空间。职业本科是不同于学术型本科、有别于应用型本科的高等职业教育,其有着独特的内涵和外延,并非普通本科的复制,亦非“四年制”专科职业教育,职业本科教育的“底层代码”是“职业”与“技术”,二者相辅相成,共同构成职业教育的鲜明特征。

与普通高等教育学科建设相比,类型定位、人才培养的不同,赋予了职业本科教育学科建设独具特色的形式与内涵。从知识形态看,职业本科教育的课程建设是学科建设的对象和内容,应紧紧围绕“职业素养”和“技术科学”两个方面开展研究、实践和知识的传播,不断增加、创新课程知识;从组织形态看,学科是大学组织,专业(群)是学科的构成部件,应以组成专业的核心专业课程为学科建设归类标准,精准设置学科建设、管理、研究机构,将学习、研发、实训、生产以学科建设单位为单元,一体化推进。

职业本科学科建设,需牢牢把握职业教育类型定位,要跳出职业教育看职业本科教育的学科建设,不能“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,身在职业教育中,而不能窥其全貌,使职业本科教育学科建设偏离“职业教育”轨道;要摘掉普通本科教育“眼镜”看职业本科教育,不能挂职业教育之名,而“涛声依旧”,行普通本科教育之实,使职业本科教育学科建设步入普通本科学科建设认识“误区”和“路径依赖”。应真正做到当“职业教育人”,走“职业教育路”,干“职业教育事”,“升本”勿“忘本”。

(二)学科队伍——“筑巢引凤”不如“引凤筑巢”

人才是学科建设的核心要素之一,人才的“争夺”白热化已成为各大高校的难点痛点问题。在教育部批准设立的33所职业本科院校中,有22所为民办学校,占比高达66.67%。这些民办高校有企业的大量资金、人才、技术等要素支撑,软硬件均得到领先发展,尤其是其灵活的人才招引政策在高校“人才大战”中起到了关键作用。尽管越来越多的学校争取到“一校一策”“一事一议”的人才招引政策,但依然有诸多限制条件,在许多方面使其无法与民办高校展开竞争。

近几年,国家将促进职业教育高质量发展摆到重大战略层面,接连出台“一揽子”支持职业教育发展政策,并从法理上规定职业教育是与普通教育有同等法律地位的教育类型,但社会对职业教育的认同仍需时日,普通教育“高”、职业教育“矮”的大众认知依然没有消除。与普通高校相比,职业本科院校绝大多数由高职专科学校升格而来,前期投入大多花在教学实训基地建设、购买设备、改善办学条件等方面,在技术研发、高层次人才成长与发展平台建设等方面投入相对较少,缺乏“筑巢引凤”的现实条件。

职业本科学校学科人才队伍建设应从职业导师/技术导师、学科骨干、学科带头人三个梯度统筹开展。职业导师/技术导师是职业本科学校的教学中坚力量,主要负责学科知识的传播,帮助学生解决生产中的职业/技术问题;学科骨干则是学科知识创新的核心力量,旨在创新地应用学科知识推动现有技术的改良;学科带头人引领学科的发展方向,创造现有学科体系中未有知识,具体体现为理论的创新突破和生产技术的发明。职业本科学校应以科学的战略远景规划、强大的战略执行意志、精诚团结的战略执行队伍、风清气正的政治生态、动力十足的发展生态、持续向好的民生生态为核心,“引凤筑巢”,循序渐进推进梯度学科队伍建设。

(三)人才培养——由“专”到“高”转变

大学的学科建设目的在于促进学科知识的扩充、创新创造和传播应用,人才培养则是学科建设的关键一环、出发点与落脚点,也是职业本科学校“五大职能”之一,推进学科建设必须提高人才培养质量。

职业本科教育的人才培养目标、模式和具体内容均与职业专科有着本质区别。职业专科着重培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才[18],以培育胜任某一职业“岗位”人才为出发点,以市场为导向,以促进就业为目标,侧重的是“专”;而职业本科教育以培养具备技术研发和生产技能“双重”能力的高层次技术技能型人才为主,应职业岗位上移需要,以增加学生理论知识、提升学生解决复杂问题的能力、培育技术创新思维为人才培养目标,更倚重的是“高”。

职业本科教育的人才培养,应“以产业为王”,全力服务、助推各地产业发展,形成一个专业对应一份职业、一个专业群支撑一个产业集群、一个学科服务一个行业的“校地”融合职业教育发展新模式。更加注重学科知识在提高学生理论水平、提升解决综合复杂问题能力、培养技术创新思维上的应用,实现从培养“专业能手”向培育“技术专家”的转变。

(四)学科组织——从“游击队”到“正规军”

课程是专业的组成单元,专业(群)是二级学院的构成基础,学科则是大学的学术单元和细胞,职业本科大学的构建应以学科为基础。大多数职业专科院校以专业或专业群为组建逻辑,投入大量人力物力开展专业和专业群建设、购买教学实训设备,缺乏学科意识、专门组织和具体行动。

自全国开展职业本科试点以来,获批的职业本科学校绝大多数由高职专科升格而来,少部分由职业专科与独立学院合并重构或由独立学院转设,缺乏职业本科学科建设基础,各校学科建设基本上处于“摸着石头过河”状态,无对口的经验可借鉴。绝大多数职业本科学校尚未建立学科组织,只有在学科建设项目申报时,才将各学院材料组合在一起去申报某一学科建设项目,严重影响了学科建设质量和水平。

职业本科教育纳入普通本科学士学位授权体系后,不再仅为某一专业岗位培养专门人才,其职能已经拓展到学科知识的创新创造,职业本科学校的发展需由学科的发展来体现。因此,在职业本科学校建立学科建设“正规军”尤为重要。首先,应制定基于学科发展的学校发展规划,健全完善学科建设正式组织,制定各学科发展战略规划;其次,学校的治理体系应紧紧围绕学科建设进行修订完善,实现内部资源的整合与共享;最后,学科带头人是学科建设的“灵魂级”人物,要将学科带头人作为一个学科组织中的正式职位来建设,而不是可有可无的临时机构或职务。学科组织是一个跨学院、跨系部、跨专业的大学基本组织,需纳入职业本科学校内设机构体系,实现从“游击队”到“正规军”的转变。

五、结语

从类型定位看,职业教育类型定位和职业本科学科分类均属于人类的分类行为,职业技术知识的独立性、专业化特征,决定职业本科学科建设的可能性;从知识体系看,职业本科教育的学科是基于技术科学、与社会科学和自然科学交叉的学科,开展职业本科学科建设是职业教育迈向更高层次和水平的需要;从专业维度看,专业由课程组成,课程源于学科,有职业本科专业的存在,其学科就已经客观存在。当前,职业本科教育纳入学位体系后,学科建设势必使然,研究职业本科教育该不该有学科建设已经毫无意义,深入研究在如何保持职业教育初心不改、特色不变条件下,快速推进职业本科学科建设才是现时之需、当务之急。