沟通自然与自由的桥梁：康德儿童教育思想概说

李长伟

［摘 要］ 在哲学史中，康德的伟大贡献是将自然与自由划分为两个不同的领地。自然与自由的区分，固然给自由保留了地盘，但也带来了其与自然的鸿沟。康德认为儿童通过接受教育可以实现自然和自由的沟通，他将教育分为儿童自然教育和儿童实践教育，儿童自然教育最终指向的是自由。在自由的引导下，儿童自然教育以否定的和肯定的方式展开，儿童实践教育则运用惩罚、榜样、问答等方法去培育儿童的自由人格。儿童教育由此在儿童身上实现了自然与自由的统一。

［关键词］ 儿童；自然；自由；实践教育；自然教育

康德的儿童教育思想得到越来越多的学者的研究，但与康德的哲学思想相比，康德的儿童教育思想得到的关注是较少的。与之不同，先于康德的卢梭则是儿童教育论中划时代的大人物，因为对儿童教育的谈论，在严格的意义上，是从卢梭开始的：卢梭第一次发现了“儿童”，并要求教育者把“孩子”看作“孩子”而不是“大人”。人们对卢梭与康德的这番认识需要纠正，应重新认识康德在儿童教育思想史上的位置和贡献。一方面，卢梭的《爱弥儿》深刻影响了康德，“让他一再返回到关于人性及其道德尊严的真知灼见之中”。[1]康德所返回的人性及其道德尊严的根底，就是人的“自由意志”，而这是《爱弥儿》中儿童教育所必须遵循的第一个基本原理。[2]另一方面，康德又推进了由卢梭所开启的儿童教育，将儿童教育置于他的批判哲学体系中加以审视。卢梭的儿童教育致力于儿童之自然天性的自由生长，儿童的自然即自由，这开启了近代的自然主义教育思潮，裴斯泰洛齐、福禄贝尔都是这一思潮中的重要人物。与重视自然的自然主义教育思潮不同，康德的批判哲学划分出了两个不同的领域，即自然与自由，并把自由视为人的终极目的，因为人是有限的理性存在者，他要成就自身而不是回归自然。不过，在康德那里，如何沟通人的自然与人的自由，就成了一个他要面对的大问题。康德的儿童教育的意义，就在于沟通人的自然与人的自由，让人成为一个完整的人。

在开篇处花费了些笔墨去讨论卢梭与康德的儿童教育论之差异，其根本目的就是想借此凸显康德儿童教育思想的独到之处。本文从批判哲学的视角思索康德的儿童教育论，认为康德将儿童教育视为一门相当重要的艺术，其目的就是让儿童教育充当桥梁，去沟通人的自然与人的自由，從而培育出健全的自由人。

一、自然与自由的划分与儿童教育的沟通

自然与自由之关系，是教育思想，更是哲学思想中的极其重要的主题，因为它直接关涉着对人是什么以及人应该干什么的规定。康德之前的理性主义坚持必然与自由统一，认为自由就是对必然的认识。笛卡尔是理性主义的开启者和奠基者，当他将“我思故我在”视为哲学的第一原则，认为“我思”是可以不要一切其他东西而自己存在的东西时，“自由”实际上就被认定成了第一原则。然而，笛卡尔又认为，属于身体范畴的自由意志超出遵从逻辑必然性的理智，是人犯错误的原因，这就表明自由的意志并不是第一原则，它只有服从理智才是真正自由的、善的。如果说在笛卡尔那里，必然与自由还是二元论的，还没有明确建立起自由与必然的统一，那么随后的马勒伯朗士以及斯宾诺莎则从不同的方向把笛卡尔的二元论变成了一元论，并希望建立起自由与必然的统一。莱布尼茨的单子论，亦是如此。他一方面承认了单子的独立自存，即单子是自由的，但当他谈论众多单子之间如何形成一种连续性，构成统一的世界时，又落入了前定和谐，也就是必然性当中。毫无疑问，笛卡尔所奠基的理性主义都是强调自由的，但众多的理性主义者又都站在理性的必然性的立场去规定自由，认为自由就是对必然的认识，但必然就是必然，它不可能与自由兼容，一旦用必然去统一自由，那无疑是肯定了必然而否定了自由。

批判哲学的创立者康德清楚地意识到了这个问题。康德在理性批判的基础上划分出了自然与自由。进言之，自然界或者现象界，是必然的领域，它服从自然因果律或者说理论理性的自然法则，即每一个自然物都有每一个自然物之外的原因，而这个原因之外另有原因；物自体的领域，是自由的领域，它服从自由因果律或者说实践理性的理性法则，即单凭实践理性自身的原因就可以产生一个结果，换言之，实践理性自己为自己立法，就此而言，“自由”就是“自发地开始一个事件的能力”。[3]只有这样，人之为人的自由，才能真正被肯定。这里的“自由”也被称为“道德自由”以及“实践自由”。

康德对自然与自由两个领域的划界，虽然否定了理性主义对自由的否定，但也不得不面临“在作为感官之物的自然概念领地和作为超感官之物的自由概念领地之间固定下来了一道不可估量的鸿沟”。[4]这一鸿沟需要沟通，否则不仅仅哲学会分裂为两个互不相干的部分，作为理性存在者的人也将成为分裂的而不是统一的。为了使自然概念与自由概念协调一致，康德发现了一个连接二者的中间环节，它就是“判断力”：“判断力同样也将造成一个从纯粹认识能力即自然概念的领地向自由概念的领地的过渡，正如他在逻辑的运用中使知性向理性的过渡成为可能一样。”[5]这种判断力，又被称为“反思性判断力”，它的“合目的性原理”使得人们能够把遵循必然性法则的自然看作是合目的的，从而实现从自然到自由的沟通和过渡。

我们较为详尽地论说康德对自然与自由的划界以及沟通，最为根本的目的并不在论说当中，而在对康德儿童教育思想的规定当中。进言之，康德对儿童教育的论说，并不仅仅是为了完成学校规定的教授教育学的任务，也不仅仅是表达自己对儿童教育活动的高度重视。在根本上，康德是想通过儿童教育实现自然与自由之间的沟通，以培育身心完善之人，或者说又幸福（自然）又道德（自由）的人。康德的儿童教育之所以能够完成这样的工作，是因为教育所直面的是具体的人的生长。就人的生长次序而言，一定首先是自然的，然后是自由的，而具体的教育实践则能够顺应和帮助这一生长次序，既培育人的自然，也培育人的自由。职是之故，教育以及儿童教育，就是自由与自然之间的桥梁。对于教育的这一沟通功能，德国哲学家赫费有简要的评说：“要对康德的实践哲学作全面的评价，必须也要考虑以下著作，如《实用人类学》或者关于教育学的讲座，在该讲座中康德把教育过程解释为架于自然与道德之间、人的经验性与理智性之间的一种桥梁。甚至处世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原则，这些东西都是远离中心的；自康德以来，它们的位置处在哲学伦理学的外围。”[6]这番评说的最后，告诉我们，属于自然概念领域的处世之道和生活技巧，虽然在康德的教育学中是重要的，但在康德以及康德之后，都不被哲学伦理学所重视。从反面说，这种不重视恰恰凸显了教育学的独特价值。遗憾的是，在对康德思想的研究当中，人们几乎无视康德的教育学在处理这一问题上所做的卓越的、特别的努力，人们大都把目光聚焦于康德的《判断力批判》中的“审美判断力批判”和“目的论判断力批判”。

二、在作为沟通桥梁的儿童教育中，儿童实践教育优先于儿童自然教育

如果儿童教育是架设于自然与自由之间的桥梁，那么儿童教育就必然一端牵着儿童的自然，一端牵着儿童的自由。于是，就必然有面对两种不同对象的教育，即儿童自然教育与儿童自由教育或儿童实践教育。由于自然与自由的沟通和协调，只能从自由出发（从必然出发，只会导致自由是对必然的认识），即自由影响和支配着自然，自然具有合目的性。于是，在儿童教育中，为着儿童自然的儿童自然教育必然是在自由的引导和观照下进行的，自由是儿童自然教育的终极目的。由此可说，儿童自由教育优先于儿童自然教育，后者从属于前者。为了确证这一结论，有必要基于康德的《论教育学》给出论证。

康德并没有明确提出“儿童自然教育”与“儿童自由教育”或“儿童实践教育”，但在《论教育学》的开篇，他相当明确地提出了“自然的教育”与“实践的教育”：“教育学或者教育的学说要么是自然的，要么是实践的。自然的教育是人与动物共有的教育，或者就是养育。实践的或者道德的教育是人受到塑造的教育，为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活（人们把所有与自由相关的东西都称为“实践的”）。它是达成人格性的教育，是一个自由行动的存在者的教育，这个存在者能够自养，在社会中是一个成员，但独立地有一种内在的价值。”[7]由此可知，自由的教育，也即实践的教育或道德的教育，它是为着超越自然因果律的人的自由以及人格的无上价值的。与之相对的自然教育，则是为着人的自然：从低处说，是为着人的身体保存以及生殖繁衍；往高处说，是为着人的幸福的。就低处而言，人与动物一样，都被大自然规定；就高处而言，人的确有动物所没有的幸福观念。另外，无论就低目的还是就高目的而言，人拥有更为完备的实现自然目的的诸种心灵能力，但这些心灵能力同样属于自然概念领域而不属于自由概念领域。

康德的两种教育论说，是遵循着人的年龄顺序或成长阶段的，用康德在《论教育学》导论开篇的话说：“我们所理解的教育，指的是保育（養育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。”[8]在具体的论述中，康德又把重点放在了对儿童教育的阐述上，对于儿童之后的少年或者青年，康德只是在论惩罚、服从以及青春期的性教育方式等方面给了论述。

对于两种教育之关系，康德在《论教育学》中同样给出了清楚的说明。的确，依照人的生长阶段，自然的教育一定是在先的，实践的教育是最后的。（“道德教化就其基于人应当自己觉悟到的那些原理之上而言，是最迟的”[9]）但不从“时间”而从“本质”的角度审视，道德的教育必须优先于主宰着自然的教育，否则为着人的自我保存以及人之幸福的目的是不可能实现的，整个教育的为着人的至善的目的也是不可能实现的。用康德自己的话说：“一个人可能受到了很好的自然的培育；他可能有充分培养起来的精神，但在道德上却培育得很糟糕，这样他就仍然是一个恶劣的被造物。”[10]

综上所述，当我们把研究的目光聚焦于“儿童”以及“儿童教育”时，就可以得出结论：在康德那里的确存在着没有明确命名但事实上就存在的两种教育——儿童自然教育与儿童自由教育，且后者在逻辑或本质上优先于前者，前者必须在后者的关照下开展，否则不仅儿童的自然目的无法实现，而且儿童的生活也是很糟糕的。

三、“自由”引导下的儿童自然教育

（一）何谓儿童自然教育

康德认为，“自然的教育是人与动物共有的教育，或者就是养育”。对康德的界说可以给出三方面的分析。就教育的主体而言，儿童自然教育，主要由父母、保姆、护理人员负责具体实施。就教育的对象或目标而言，儿童自然教育，指向儿童的身体的自然，也指向儿童的心灵的自然，帮助它们健全发展，避免它们被败坏是其目标。就教育的性质而言，儿童自然教育对儿童来说是被动的：“这里，一切都基于练习和规训，孩子们可以不知道任何准则。它对于学生来说是‘被动的，学生必须服从另一个人的指导。别的人为他思考。”[11]不过，康德对儿童自然教育的内涵规定，并不明确清楚，我们无法从中知晓儿童自然教育所指向的“儿童自然”究竟指的是什么，所谓的身体的自然与灵魂的自然，也只是从自然分类的意义上说，另外，为什么说儿童自然教育对儿童来说是被动的，他也没有说明白。为此，有必要去把握康德的“自然概念”。

“自然”究竟是什么？在《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》第三十六节中，康德明确规定了“认识”领域中的“自然”：在质料的意义上，自然是现象（感官对象）的总和；在形式的意义上，自然是“作为各种规则（一切现象必须在这些规则的制约之下被思维联结在一个经验里）的总和来看的。”[12]质料性的自然和形式性的自然，是分别通过心灵中的感性和知性成为可能的，“因为我们只能在作为先天感官条件的时空中直观，也只能以我们知性的规律思考对象的法则”。[13]质料性的自然，作为感官对象的总和，又可以根据内感官与外感官的不同对象，被分别划分为“思维的自然”与“形体的自然”[14]，它们分别属于心理学与物理学。康德也规定了“实践”领域中的“自然”，将“自然”视为欲求主体所属的感官世界，而在这一感官世界中，人的感性欲求遵循自然的因果律。就此而言，这一自然是“感性的自然”：“一般有理性的存在者的感性自然就是他们在以经验性为条件的那些规律之下的实存，因而对于理性来说就是他律。”[15]无论是质料性的自然、形式性的自然，还是感性的自然，它们共有的特征是“被动性”：质料性的自然离不开物自体对感官的刺激，更离不开时间和空间这样的感性直观形式；形式性的自然看似能动但也离不开经验对象，只能在现象界表现自己的能动性；感性的自然则是他律，必然受到经验法则的规约。总之，它们都缺乏自由的能动性，不能自行开启一个因果系列，或者说，不能如实践理性那样，自己为自己立法并能自己执法。此外，在康德那里，还有一个目的论意义上的“自然”：有机体意义上的“自然”被视为合目的的，也就是生存、安康和幸福。

在综合把握认识论和实践论意义上的自然之后，我们就能够较为容易地把握康德的儿童自然教育论中的身体的自然和心灵的自然了。简言之，儿童身体的自然，实际就是认识领域中的质料性的自然或者说感官对象，以及实践领域中的欲求主体所属的感官世界；儿童心灵的自然，实际就是认识领域中的形式性的自然或者说知性，以及实践领域中的感性欲求所遵循的自然因果律或者说经验性的规律。又因为认识论和实践论中的自然是被动的，所以属于这两种自然的儿童身体的自然和儿童心灵的自然也是被动的。由此可以理解，康德为什么说身体的教化与心灵的教化能够防止两种自然的败坏以及帮助两种自然，以及这两种教化对学生来说是被动的；也可以理解，康德为什么说为自由的立法与对自然本性进行教化是完全不同的事情。反过来说，如果身体的自然与心灵的自然是能动的、主动的，那么教育的外在力量就是没有必要的，体现学生能动性的道德或自由教育也是没有必要的。至于自然是合目的的，也就是指向人的生存和幸福之后，自然也可以理解，对于儿童自然教育来说，它的所有的工作必须指向这一目的。

（二）儿童自然教育在“否定”与“肯定”中关照儿童身体的自然

儿童的身体的自然是质料性的、感性的、被动的、需要照料的。知晓这一点固然重要，但又是不够的，因为儿童的身体的自然并不是单一的，也不是不变的。就其本质而言，身体的自然是多个部分的有机构成，且处在不断的生长过程之中。由此，儿童自然教育在照看儿童的身体的自然时，要依身体的自然的发生顺序从整体上关照儿童的自然。就教育学而言，关照的方式又分为积极的或消极的，抑或肯定的或否定的，那儿童自然教育对身体自然的照料究竟又属于哪一种方式呢？对于康德来说，这一方式既是否定的（为防止“身体的自然”越界而进行的规训），又是肯定的（提供相应的活动与机会，培养“身体的自然”）。否定的方式，体现在教育的最初阶段，也就是儿童身体的感性欲求的满足上。肯定的方式，体现在教育的后一阶段，也就是儿童的自然技能与诸感官能力的培育上。

需要强调的是，儿童自然教育是在“自由”的目光下展开的。由此，虽然“身体的自然”是最初阶段的儿童自然教育之目标，但身体的自然一定是朝向“自由”的。进言之，这个阶段的儿童有着自然意义上的自由，尽管这一自由还不是自行开启一个因果系列的道德自由。

首先，对于一个孩子来说，他的身体的自然表现为诸多的自然的感性欲求上，如对吃、穿、睡、哭喊、行走或活动等的自然欲求。儿童自然教育在面对这些自然欲求寻求满足时，要持守否定的方式。受卢梭的影响，康德的分析是细致的，受篇幅所限，本文只以康德对孩子哭喊的分析，来展示他是如何用自由之光去引导儿童的身体自然在否定中成长的。

康德认为，在孩子哭喊时，不要使用摇篮，这只会让孩子因昏睡而不哭喊。哭喊其实是一种有益孩子身体的活动，即哭喊能让器官和身体伸展开来。不过需要注意的是，在对待孩子的哭喊时，教育者们不要一听到孩子的哭喊，就立马去安慰，这只会让他们养成任性的习惯，形成独裁式的意志，总渴望他人来满足自己所有的欲望。教育者对孩子哭喊的有判断力的否定性对待，是相当重要的，因为这直接关系到孩子的自由和道德的生成：孩子所面对的他人，不是孩子的任性所驱动的工具，他人有他人的自由意志，孩子要尊重他人的自由意志。一旦教育者满足了孩子通过哭喊所表达的任性的欲求，那么孩子的心志和道德就会被败坏，且它是最初的败坏，而一旦被败坏，就只能依靠非常嚴厉的惩罚。然而，惩罚也往往起不到根本的作用，因为孩子只是迫于外力所导致的痛苦而暂时地、表面地放弃专横的意志，他并没有从内心去认同和遵循普遍的道德法则，也就是说，他由此学会了伪装和作假，这显然是一种恶。既然谈到惩罚，不妨多说一句，就是康德同意卢梭的如下洞察：当人们打一个只有约6个月的孩子的手时，受到伤害的孩子的大声哭喊，表明他已有了模糊的侮辱的概念和自尊的意识。这意味着，身体的自然和道德的自由，虽然就时间而言，前者的发育的确在前，但这并不表明道德的自由就不存在。由此，儿童自然教育中对身体的惩罚不仅仅要思考对身体的作用，更要考虑对孩子自由意志的作用，也就是说要慎用惩罚，照料好孩子的自由意志的自发运用。一旦教育不当，让孩子形成任性、专横的意志，那么再通过体罚产生痛苦去培育善良意志，那就会相当困难了。就此而言，当我们说儿童自然教育极其重要时，其实是在说，在初始阶段，不要败坏孩子的非概念化的善良意志，而是要让孩子的非概念化的善良意志自然地显露出来。自由对自然的引导和规定，在对待孩子的哭喊上亦显露无遗。

其次，当孩子自然的感性欲求得到自然满足后，他便开始直接地使用自己的身体以及感官，与他周遭的世界打交道，由此，自然的技能以及感官能力就得到了培养。就这一方面的身体自然而言，康德认为，儿童自然教育要坚持肯定的方式，也就是说，要主动地给孩子提供多种机会和多样游戏，以培养孩子的自然技能和感官能力。更为重要的是，在以肯定的方式培养孩子的自然能力时，始终不能忘记自由的概念。这一方面，康德亦谈到了很多，我们也仅以康德如何对待孩子们玩乐器为例来展示康德的这一教育观念。

康德以为，孩子们喜欢发出噪声的乐器，如小喇叭和小鼓，但这些乐器并不适合孩子，因为它们会搅扰到别人。康德对孩子所玩玩具的限制，不是无关痛痒的，而是至关重要的，因为这种限制直接涉及了人之为人的“自由”。人若是不自由的，那就变成了只受自然因果律支配的动物。不过，人又是社会的动物，他必须生活在与他人的关系之中：“尽管他能进行自我塑造，但却是在社会之中。”[16]于是，人的自由又变成了人与人之间的一种实践关系。进言之，自由这种关系意味着，就外在的行动而言，只要一个人的行动不妨碍和打搅别人，那他就是自由的，否则就必须限制这个人所谓的行动自由。而世界足够大，也让这种行动自由成为可能。让儿童及早地认识到这一点，在足够大的世界中彼此尊重各自的自由空间，是儿童自然教育的极其重要的任务。康德在《论教育学》的导论的末尾，又在此基础上扩充了对自由的认识：“教育中最重大的问题之一，是人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来……。（1）应该从孩子一进入童年开始，只要他没有妨碍别人的自由，比如大喊大闹以致影响到别人，就在各方面都给他以自由……；（2）必须向他表明，只有在他让别人也实现自己的目的时，他才能达到自己的目的……；（3）必须向他证明，对他施加一定的强制，是为了指导他去运用自己的自由。”[17]如果第一种自由是以不妨碍别人的自由为前提，那么第二种自由就是以肯定别人的自由为前提，第三种自由就是以当前的强制为前提。由着康德的上述论说，我们可以看到，康德的儿童自然教育重视儿童的自然，但又把自由的法则作为儿童自然教育的法则。当然，康德这里谈到的自由还不是道德形而上学中的道德的自由，而只是法权论中的外在的行动自由，但这也足以体现出康德通过儿童自然教育去沟通自由与自然的意图。

（三）儿童自然教育在“肯定”中培养儿童心灵的自然

儿童心灵的自然是一般意义上以及严格意义上的知性。与身体的自然不同，知性需要的是培养而不是规训，而培养是肯定的方式：“肯定性的，指教导和引导，就此而言属于培养。”[18]需要指出的是，在康德那里，儿童心灵的自然培养被分为“自由的培养”和“校园的培养”：前者是游戏，后者是劳动；前者的继续深入，则是知性的低等能力以及低等能力所服务的高等知性能力。在这里，康德把游戏视为对心灵的自然的培养，与早先将其视为身体的自然的教育相反。就本文而言，笔者认为游戏属于身体的自然的教育，因为儿童的游戏更多地关涉到儿童的“身体”与“外感官”，而不是知性与“内感官”。与之不同，劳动可以视为心灵的自然的培养，因为劳动并不是出于儿童的自然冲动，而是出于他在社会中的生存必需，劳动对他而言是人为的、强制性的，儿童必须在其知性中建构起非自然性的观念来，同时也必须锻炼和使用自己的种种知性能力去作用于物质世界。进言之，儿童的劳动，在根本上，已经不是简单的身体之自然的实现活动了，或者说，不是如游戏那样与世界自由地愉悦地嬉戏了。基于这种考虑，我们主要考察康德的“校园的培养”以及“自由的培养”中的“知性的培养”。

首先，“校园的培养”对于儿童来说就是“学会劳动”和“劳动”。“劳动”就其本身而言，是令人不快的，因为劳动的目的并不在自身之中，而在自身之外的结果。不过，也不能就此说，劳动与愉悦绝缘。与劳动相关的愉悦，只发生在劳动结束之后，劳动者占有和享用劳动成果的那一刻。同样地，强制性的劳动本身也只会让儿童感到痛苦。问题是，依照儿童的自然本性痛苦是应该避免的，而教育又被视为遵循儿童的自然本性的活动，既然如此，那为什么学校还要强制性地让儿童学会劳动并爱好劳动呢？道理很简单，“儿童要学会劳动，这是最最重要的。人是唯一必须劳动的动物。他必须先做好许多准备，才能享有生活的保障”。[19]这么说来，令儿童痛苦的强制性的劳动，竟然是儿童之自然本性，不劳动的儿童无法成人。

在“校园的培养”中，强制性的劳动是“自然”，那“自由”的位置又在哪里呢？康德认为，在儿童长大步入社会后为独立而谋生的意义上，劳动又是自由的，因为儿童是一定会走向社会的，当他在学校中学会并习惯了劳动之后，就能在日后的社会营生中依靠自己的劳动技能而获得独立，不用再依赖父母和他人的看护，这种谋生中的独立就是一种“自由”。由此可说，即使在受自然必然性支配的劳动中，自由也仍然主宰和引导着劳动。或者说，自由与强制在劳动中是共存的。

其次，随着对儿童心灵能力的自由培养的不断深入，就进入了对儿童知性的低等能力以及高等的知性能力的培养。确切无疑地，这两种能力因为都属于知性，因而是形式的自然，对它们的培养自然就是“自然的培养”。对康德来说，知性的低等能力，是“那些让心灵处于被动状态，因而使主体被激动的观念”，[20]它“具有诸感觉的内部感官的被动性质”，[21]包括想象力、记忆力、注意力以及机智等知性能力；高等的知性能力，是“那些只包含一個活动（思考）的观念”[22]，具有“自我意识的自发性”，[23]它包括知性、判断力和理性。低等能力只是为了高等的知性能力而加以培育的，因为低等能力就其自身而言并没有价值。

至于如何具体地培育种种知性的低等能力，康德亦给出了较为详尽的方法。这里只分析康德重点谈到的对记忆力的培养。所谓的记忆力，就是“把过去的事情在眼前回忆起来的能力”。[24]记忆力很重要，因为感性印象需要记忆力才能保持住，进而才能成为知性综合的对象。不过，那种单纯地为了应用，如儿童为了应付考试而去记忆，就是没有意义的，因为记忆是为了知性，更确切地说，是为了先验主体的自我同一性（“一切认识之最高根据就是先验主体的自我同一性”[25]），而儿童应付考试的记忆完全忘却了他的“自我同一性”，他完全变成了被动且笨拙的复写机，他所记住的只是很快就会被忘记的死文字。就其具体的方法而言，康德提出三点：“（1）通过记住故事中的名字；（2）通过阅读和书写，但前者必须在头脑里做，而不是逐字拼读；（3）通过说话，但这些话在孩子们能够阅读任何东西之前，必须首先通过听来教会他们。”[26]康德的这些方法的共同点，就是让记忆变成活的记忆而不是死的记忆，也就是说，把记忆与儿童感兴趣的故事结合起来，把记忆与动脑结合起来，把记忆与听话和说话结合起来。由着对记忆力的上述培养，我们也能够看到，“自由”是相当重要的，当然这里的“自由”指的是“能动性”的“知性能力”，还不是严格意义上的“道德自由”，因为知性无法自己为自己立法，它的立法能力的实现必须依赖于经验对象。

最后，就是对儿童的高等的知性能力的培养，也就是对知性、判断力和理性的培养。知性是规则的能力，也就是提供范畴的能力；判断力则是把特殊的东西归摄于规则之下的能力，或者说，是分辨某物是否从属于某一特定规则的能力；[27]理性则是推理，它从普遍的判断出发，推导出特殊的东西并将其表象为必然。问题是，如何培养它们呢？（1）就对知性的培养而言，由于知性是规则的能力，而规则是能够被教导和学习的，所以“知性能用规则进行教导和配备”。[28]（2）若以这样的方式去培养知性的话，同时也意味着可以去培养判断力，因为判断力是将特殊的东西纳入规则之下能力，这就涉及了规则的运用。规则的运用不能够通过规则的学习来实现，它只能通过不断的练习去实现。而由学习到正确的知性再到由练习而成的熟练的判断力，对大多数人来说是很难的，只有少数的人能做到这一点，这也就意味着判断力其实是一种天赋的机智。（3）对理性的培养来说，由于理性是缜密的推理，所以对理性的培养就表现为引导学生学会缜密的推理，也就是发现并从普遍根据出发，去推导出殊相。就具体的方法而言，苏格拉底的助产术是最好的，即受教育者在教育者的帮助下从自身的理性中引出好的东西。不过，康德特别提醒教育者，这样的方法并不适合儿童，因为“理性在许多事情上都不需要由孩子们来行使。他们不必对一切都进行推理。对于那些可使他们受到良好教育的东西，他们不需要知道其根据”。[29]

虽然三种认识能力的培养属于自然性的培养，但自由在其中始终是第一位的。这是因为，在个体那里，无论是他的知性也好，判断力也好，还是理性也好，皆共同表达了这样一点，即个体要“自由地思想”。如果个体放弃自由的思想，把自己的思想交托给他人和书本，让他人和书本代替自己去思想，那他就缺乏这三种认识能力，就是康德论启蒙中的“自己招致的未成年状态”。[30]对此，不妨听听康德在阐释知性时的言论：“凡是他仅仅学来并如此托付给记忆的东西，他都只是机械地（暗中再生产的想象力的法则）完成的，用不着知性。一个只是按照一种规定好的程式鞠躬问候的仆役是不需要知性的，也就说，他没有必要自己思考。”[31]

四、为着自由的儿童实践教育

就儿童教育的次序来说，儿童自然教育在先，儿童实践教育在后，因为身体的自然与心灵的自然之发育先于实践理性之自由；就目的而言，儿童之道德自由是教育的最终目的。

（一）何谓儿童实践教育

在嚴格的意义上，儿童实践教育就是儿童道德教育抑或儿童自由教育，因为在康德那里，严格意义上的“实践”所指涉的只能是道德行动，而道德行动必然是出于自由意志的行动，如果道德不是基于自由而是基于自然因果律，那么人们就没有必要为道德的行动负责。如果在严格的意义上，儿童实践教育就是儿童道德教育，那么对于儿童来说，它就是让他“能动”的“能动的教育”，而不是令他“被动”的“被动的教育”。这是因为道德行动所遵循的道德法则或自由法则，源于儿童的实践理性的自律，也就是说，儿童作为有限的理性存在者，他的实践理性自己为自己立法并执法；由此，基于儿童实践理性的能动性，为了儿童自由的儿童实践教育，就必须站在儿童自主的立场上，让儿童学会从自己的实践理性所给出的法则出发去行动，而不是站在教育者规范的立场上，对儿童进行规训和指导并让儿童服从，而无须儿童知晓并遵循自由法则，尽管教育者的意志是善良的。

值得一提的是，康德在《论教育》中所谈论的“实践的教育”又不是严格意义上的，它包括了技能、明智与德性，[32]而无论是技能还是明智，都不是自由的实践。所谓的“技能”，就是人所拥有的“一种足以实现诸种任意目的的能力”，[33]如读写、音乐等。这一规定意味着，作为才能的技能不可能规定任何的目的，多样的目的一定在技能之外，技能只是实现任何目的的手段而已。如此这般，技能就不可能是严格的实践：后者是自身即目的的活动，或者说目的与手段都内在于实践之中，由此可说，实践是自由的；技能所表达的则是作为手段的工具与外在目的的关系，或者说，外在的目的决定着技能的选择和价值，由此可说，技能本身是不自由的。所谓的“明智”，就是人在人际交往中善于“让所有人都服务于自己的最终目的”[34]的技巧，如礼节就是造成外在假象，掩饰自己的缺点，从而招人喜欢，使他人服务于自己的目的技巧。这一规定意味着，作为技巧和性情的明智也不规定任何的目的，它亦只是作为一种工具服务于人自身目的的实现，而人自身的目的又源于人自身的欲望。如此这般，明智就不可能是严格的实践，因为明智自身并不包含目的，目的在明智之外。如果技能与明智都不属于严格的实践，那么技能的教育与明智的教育，自然不可能属于严格的“实践的教育”，而实际上属于明智“自然的教育”。既然如此，那康德为什么要在谈儿童的实践教育时，将二者纳入其中？在笔者看来，这也许是考虑到康德在《纯然理性界限内的宗教》中所谈到的人的三种向善的原初禀赋：“动物性的禀赋”（“可归在自然的、纯然机械性的自爱的总名目下，这样一种自爱并不要求有理性”）、“人性的禀赋”[“可归在虽然是自然的、但却是比较而言的自爱（为此就要求理性）”]、“人格性的禀赋”（“一种易于接受对道德法则的敬重、把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质”）。[35]考察这三种禀赋，我们会发现：“第一种禀赋不以理性为根源；第二种禀赋以虽然是实践的，但却只是隶属于其他动机的理性为根源；第三种禀赋则以自身就是实践的，即无条件地立法的理性为根源。”[36]在人的向善禀赋中，无理性向着纯粹实践理性的前进，意味着第三种禀赋主导着后两种禀赋，否则就会出现“人心的颠倒”[任性“把出自道德法则的动机置于其他（非道德）动机之后”[37]]。以此观之，作为工具理性的技能与明智，显然属于以不纯粹的实践理性为根源的“人性的禀赋”；当它们合乎道德秩序地实现出来时，亦是“人性禀赋”的现实化；而儿童实践的教育的最终目的就是儿童的完善，所以它必然包括对两种不纯粹的实践理性的培养。不过，在自然与自由的严格区分上，不能把二者看作自由的并将它们纳入到实践的教育之中，而只能在自然向自由过渡的意义上将二者纳入向着自由的自然的教育之中。

（二）儿童实践教育的要务在于确立品格

儿童实践教育的目的是让儿童成为自由或自主之人。不过，康德在认可这一点的前提下，重点和详尽讨论的则不是“自由”而是“品格”。其实，这二者在道德概念领域中无根本差别，差别只在于品格比自由更为具体，更能体现出儿童的灵魂结构，从而使得儿童教育更为具体和实际。

道德品格是什么？康德在《论教育学》中给了两个规定，让我们来依次分析它们。第一个规定是这样的：品格，是按照善的准则来行动的能力。[38]那善的准则又是什么？在康德那里，他严格区分了“法则”与“准则”：法则是客观的，是纯粹实践理性或善良意志为自己立定的规范，是行动者应该遵守的客观规范；准则是主观的，是任性选择的结果，是行动者实际行动时所遵循的主观规范。由此可知，当康德在《论教育学》说“行动的总的道德价值在于善的准则”[39]时，“善的准则”无非就是康德的绝对命令公式中的能够“普遍化的准则”：“要这样行动，使得你的意志的准则任何时候都能同时被看作一个普遍立法的原则。”[40]就此而言，善的准则就是法则，或者说，是主观化的法则，它也是从人的实践理性那里产生出来的。由此，我们也可以推理出，当儿童具有了按照善的准则来行动的品格时，那他就一定是自由的：善的准则是法则，而法则是纯粹实践理性自己为自己立定的法则，而并不出于人的感性欲求以及行动后果，法则因此是自由的；由此可推，遵循善的准则也就是法的准则的儿童，就一定是自由的。所以，如前所言，品格与自由并无根本的差别。第二种规定是这样的：“品格就在于要做某事的坚定决心，然后还在于将其付诸实施。”[41]这又是什么意思呢？品格之所以在于“坚定的决心”和贯彻到底，根本在于其属于品格的德性。为了阐明这一点，让我们从德性的内涵入手去考察。作为品质之事的德性是什么呢？“德性是一个人在遵从其义务时意志的道德力量。”[42]德性作为一种力量，体现在与强大的偏好和激情的争战之中，通过勇敢的战斗，德性战胜了偏好和激情，从而让人遵从意志的法则或让由立法理性而来的道德强制成为可能。毫无疑问，德性与偏好和激情的战斗，必须是坚定的、下定决心的，并且一旦下定决心，就必须贯彻到底，只有这样，才会有出于义务的道德行动。如果在战斗中犹豫不决，那么作为德性对手的偏好和激情，就会成为人的心灵和行动的主宰，人就变成了恶人而不是善人。反过来说，如果德性失去了决心的力量，那它也不是德性：“人的道德能力倘若不是通过决心的力量在与强大的相反偏好的冲突中产生的，它就不会是德性了。”[43]

若品格是按照善的准则来行动的能力，是战斗中的坚定决心及贯彻到底，那就意味着，对于塑造儿童品格的儿童教育来说，需要做到这样几点。

1. 既然品格是按照善的准则来行动的能力，那么在儿童品格教育中，就必须要求儿童按照准则来行动。只有这样，才能教化出一个孩子的品格。比如，在睡觉、劳动、娱乐的时间安排上，一旦确定了法则，就必须严格遵守。

2. 在道德品格的培养中，人们应该尽早让儿童接触善恶的概念[44]和义务的概念。[45]在康德那里，人的自由意志本身就是善的。自由意志又不是别的，而就是纯粹的实践理性，按照纯粹的实践理性行动就是善的。由此可知，善恶并非非理性的“情感”，而就是理性的“概念”。善恶的概念由此就成了道德行动的根据。同样地，“义务”也是重要的理性的概念。所谓“义务”，就是出于对法则的敬重而来的行动的必然性。具体到要培育何种的义务概念：一是对自己的义务，一是对他人的义务。前者是说，人的内心有一种使他比任何造物都高贵的尊严，人对自己的义务“就是不在他自己的人格中否认人性的这种尊严”，[46]这种义务是如此的重要，所以必须交给孩子们。后者是说，要敬畏和敬重人的权利，[47]不要损害他们的权利。

3. “属于一个孩子，特别是一个学生首要的品格是服从。”[48]康德为什么如此注重儿童服从的品格？原因其实不难理解。所谓的品格，就是遵循法的准则去行动的能力，而颁布法则的善良意志则因其自身的无条件性而是高贵的、神圣的。正因为善良意志是高贵的、神圣的，所以无论是儿童还是成人最为重要和首要的品格，就是“服从”，且这种服从是带有“自愿”和“敬重”的服从。不过，由于儿童自身的善良意志或纯粹实践理性尚在生长之中，还不成熟，所以儿童还没法真正做到自愿的服从，不过随着儿童逐渐成长为少年，自愿的服从就成为可能。为此，康德提醒人们要注意儿童服从的发展次序，即首先是带有强制性的“儿童的服从”，其次是具有自愿性的“成长中的少年的服从”。

4. 既然品格就在于做事的坚定决心，而坚定的决心又意味着与偏好和激情的勇敢战斗以及胜利，从而让人成为一个国王，那么若要养成一种好的品格，儿童就应该去除偏好以及激情。不过，对于偏好，康德又从教育学的立场给予了一定程度的容许，因为儿童的理性尚未成熟，还意识不到“作为孩子的义务”，更意识不到“作为人的义务”。但儿童的感性偏好或爱好较为丰富，在这种情形下，使儿童出于不违背法则的偏好去做某些事，也是好的和必要的。但教育者要让孩子们意识到，虽然偏好在某种程度上可以被允许，但却不能使偏好成为激情，因为激情会迅速地膨胀到不能思考的情感程度，成为一种病态。为了治疗激情，儿童“必须学会在被拒绝时缺少某种东西。Sustine et abstine的意思是忍受和习惯承受”。[49]另外，属于激情的同感也是德性或决心的力量的战斗对象，因为它会让儿童变得多愁善感、唉声叹气，从而变得孱弱而不是强大。如果让它主宰了儿童的心灵，那会让儿童的德性和品格无法产生，进而让儿童失去自由、健康和幸福。需要注意的是，同感还不是同情，后者意味着同情者与身处困境者共苦但同时会引发同情者主动地帮助身处困境者解困，而同感只是意味着对事情的空无行动的唉声叹气。这里多说一句，尽管康德在道德形而上学中不认为同情具有道德价值，因为只有出于义务的行为才有道德的价值，而同情出于义务对立面的偏好。但康德又站在教育学的立场上，认为就儿童而言，同情心也是一种道德品质，所以让孩子拿着零花钱去为贫困者做点好事，以检测和培养他的同情心，也是好的。不过，康德也不会因此就认为同情就是严格意义上的道德品质，他只是基于儿童的年龄阶段而承认同情的教育价值。

5. 品格意味着做事要有坚定的决心，但也同时意味着下定决心后一定要付诸实施。如果人下定了决心，但就是不付诸实施，那也养不成良好的品格。譬如，一个人决定每天早起学习，或者决定做这样那样的事，但又常常为自己找种种借口不去执行自己的决定，那我们就不能说他有好的品格。

（三）儿童实践教育的具体方法：消极的惩罚、纯粹的榜样、积极的问答法

1. 对于惩罚，康德对此有着相反的说法，一处说反对，一处说支持，我们又该怎么看呢？我们知道，儿童实践教育的目的，是要把儿童培育成自由的人，也就是能按照善的准则行动的有品格的人。这就意味着儿童实践教育必须基于准则而不是规训之上，“如果人们把它建立在警示、威胁、惩罚等等东西的基础上，就会完全败坏它，那样的话它就只是一种规训而已”。[50]若是如此，那么具体到儿童实践教育的具体方法上时，就不应该使用惩罚。问题是，康德又认为，当儿童没有按照准则行动，不服从领导者的绝对意志时，就应该招致惩罚，并且“即使不小心违反禁令，惩罚也并非没有必要”。[51]他还把惩罚分为自然性的和道德性的、肯定的与否定的。怎么理解康德的这番相反的言论？笔者以为，这些言论并不是相反的，如果站在教育学的立场上的话。康德多次强调，“儿童所受的教导应该与其年龄相称”“一个孩子的聪慧必须是孩子的聪慧”。[52]这一洞察，意味着是否惩罚要看儿童所处的年龄阶段的特性。无法否认的是，儿童之为儿童，就是因为他的道德理性尚不成熟，偏好而非义务往往会成为他行动的动机，由此，对儿童施加惩罚就是必要的。不过，即使施加惩罚，也不能改变实践教育是建立在准则之上的，因为就儿童的道德本性来说，他是一个有限的理性存在者，是一个人格性的存在。在兒童成为人格性存在的道路上，惩罚仅仅是不成熟阶段必要的方法而已，不能因此就否认儿童自身的自主性、自律性。概言之，就儿童作为人格性的本质存在而言，儿童实践教育必须反对惩罚；但就儿童是成长中的人而言，它的未成熟状态又使得惩罚成为必要。

当把禁止惩罚与要求惩罚结合起来时，我们就会得出这样的结论：惩罚要审慎。我们先以道德性的惩罚作说明。所谓的道德性惩罚，就是打击儿童那种希望被尊敬和被喜爱的偏好，如使他羞愧，对他冷淡。[53]但教育者又必须清楚地认识到，被尊敬和被喜爱的偏好又是道德性的一些辅助手段，所以要尽可能地保护和保持它们，或者说，在打击它们时，一定要适度，如一个孩子撒谎，教育者轻蔑地一瞥就足够了。[54]如果一个教育者因儿童违反了禁令而不停地让他们羞愧，就会造成一种此生不可改变的畏缩心态，无法养成那种坚定的勇敢的品格。在自然性的惩罚方面，也同样要求审慎：“自然性的惩罚要么在于拒绝所渴望的东西，要么在于使之遭受处罚。前一种方式与道德性的惩罚有亲缘关系，而且是消极的；后一种惩罚则必须谨慎施行，以免产生indoles servilis（奴性的孩子）。”[55]如果一个教育者不断地使用自然性的惩罚，就会造成孩子的头脑迟钝。审慎也表现在道德性的惩罚与自然性的惩罚之关系的处理上。由于实践性教育是导向人格性的教育，是培育自由的行动者的教育，所以道德性的惩罚必须先于自然性的惩罚，后者只是前者的必要补充，因为后者是自然的，还不是道德的。

2. 对于榜样，康德不否认经验性的榜样，但更强调纯粹的榜样，认为唯有后者才能让儿童成为一个道德之人。所谓的经验性的榜样，意思是说，对于儿童而言，榜样是外在的、感知意义上的，他还没有充分意识到榜样是出于义务或按照法的准则而行动的。由于儿童的实践理性尚不成熟，还不能把握法则的概念、义务的概念以及善的准则的概念，所以他无法通过榜样意识到他所负的义务并出于义务而行动。在这种情形下，父母为孩子树立起经验性的榜样就至关重要。进言之，孩子能够因着父母的喜爱抑或被父母喜爱，去效仿父母的良好行为，做出合乎义务的行动来，尽管孩子还未能深入到善的准则方面。

不过，由于只有出于义务的行动才是道德的，所以真正的道德榜样应该是让儿童接触到义务的概念以及善的准则的概念，那种只是让儿童外在地模仿榜样之外在行动的做法，是暂时的，只体现在儿童生命的早期。就此而言，纯粹的榜样就是必需的和根本的。所谓的纯粹的榜样，是道德上完善的存在者的理念，它是善的原则的拟人化概念。儿童效仿这种纯粹榜样，就是遵循道德法则。当然，纯粹榜样的出现是有前提的，那就是儿童的道德理性开始逐步地萌发了。一旦儿童开始效仿这种纯粹榜样，那就意味着他的目光转向了自身理性深处和高处的道德完满的原型，他会在谦卑的比照当中，认识到自己的不足，并尽力效仿纯粹的榜样，让自己成为一个道德上自由的、完善的人。

由于纯粹的榜样是理性中的、道德上的、完满的存在者，而不是一个经验性的存在者，所以教师如何引导用理性的眼睛看到这样的榜样，就成了一个大的教育问题。对于这个问题，康德认为可以通过教师提供实例去解决。康德在《道德形而上学》第52节中是这样说的：“德性教育的实验手段（技术手段）是以教师本人为模范实例（具有示范性的表现），以他人为告诫实例的；因为仿效对于还未受教育的人来说是接受他今后采取的准则的第一次意志规定。”[56]那何为“实例”？康德的解释是，“一个实例只是殊相[concretum（具体的东西）]，被表现为按照概念[abstractum（抽象的东西）]包含在共相之下，并且只是对一个概念的理论展示”。[57]这么说来，对于教师来说，他不是作为经验性的榜样呈现在学生面前的，而是在教授和问答中向学生呈现被包含在共相之下的殊相，通过殊相，让学生把握作为共相的道德法则和义务概念。

3. 对于问答法，康德最为重视。在《道德形而上学》的“伦理教学法”中，他所谈论的就是问答法；在《论教育学》中，他亦认为我们的学校普遍缺乏的“法权问答手册”，实际上能够大大推进使孩子变得正直的教化。[58]问答法也好，问答手册也好，本质都是一种关涉理性的教授法。那康德为什么如此重视问答法以及问答手册，最为根本的原因是康德认为儿童之本性是一个有限的理性存在者，尽管儿童的理性还不能与成人的理性相比。既然如此，在德性或品格的养成中，就不能仅仅依靠或最为重视“伦理修行法”，即人的道德能力的培养，而是要重视为了理性的教授。

具体到问答法，康德认为：“教师向他的学生的理性询问他要教给学生的东西，如果学生不会回答该问题，教师就提示他（引导他的理性）”。[59]由此可知，在问答法中教师是主导者，学生是被引导者，他还不能与教师展开交互的提问和交互的回答。由此，康德提醒人们，问答法不是苏格拉底式的对话法。若是这样，那教师能够在实践教育中为了儿童的理性运用对话法吗？不可以！因为对话法的前提是儿童的理性已经有了一定程度的发达，而就整个儿童阶段来说，他的理性还是稚嫩的，不可能发展到能够与教师进行理性的对话的程度。这就使得在问答法中，教师的教授是主导的，学生的回答是被引导的而不是主动的。由此而来的，就是学生要在记忆中保存使用问答法后所获得的正确的道德知识，如义务命令、道德法则、恶习等等。康德说：“这样一种课程底形式原则不容许苏格拉底的对话的教学法，因为学生根本不知道他该如何发问；因此，唯有教师是发问者。但是教师有条理地从学生的理性诱导出来的答案必须以确定的、不易变更的词语撰写并保存下来，因而必须被托付给学生底技艺；在这一点上，问答教授的教学法既有别于独断的教学法（在此，只有教师发言），亦有别于对话的教学法（在此，双方相互发问与回答）。”[60]

需要指出的是，即使在问答法中学生的理性是被问询和被引导的，也不能忘记理性的本性是能动的、自由的。即使问答法中的孩子的理性尚不成熟，但只要承认他有理性，那么他的理性就一定是能动的。教师必须设法去培养这种能动性，即在问答法中引导孩子主动地、独立地使用自己的理性，获得理性的自由。

五、康德的儿童教育桥梁论的教育价值

康德试图用儿童教育去沟通自然与自由，我们姑且將这一理论称为“儿童教育桥梁论”。这一理论是否自洽与有力，需另文谈论，但站在这一理论去审视我们当下的教育时，会发现这一理论的穿透力。

如果说古典的教育因为基于整体观而是整体性的，那么现代的教育则因为基于分析观而是分析性的。具言之，现代教育理论和实践把人性分为自然与自由，进而把人的自然分为身体的与心灵的，对自由的分解也是如此。我们所熟悉的德智体美劳的教育分类，就是这种分析思维的产物。同时，由于现代教育理论将现代自然科学视为新的上帝，所以又自觉地从自然的角度规定人的自由，把自由视为对自然的认识。在近代教育以及近代教育学的心理学化运动中，这一点体现得特别明显，即儿童的心理首先以及根本上是自然的，认识自然的心理，就获得自由。问题是，儿童是整全的存在，是自然的也是自由的。在根本上，儿童又是自由的，不是自然的，否则儿童与动物又有什么区别。康德儿童教育论的卓越，就在于试图沟通人的自然与自由，同时又把自由视为儿童成长的最终目的。就此而言，康德也超越了强调自然主义教育的卢梭，因为卢梭教育论中的自然和自由没有充分重视人的心灵中的理性以及理性的自由。只有这样，现代教育所追求的儿童全面又和谐的发展才是可能的。[61]不如此，儿童的健全就是支离破碎的，同时也不是人的健全。

審视当下的教育现实，不能说我们不重视儿童的自然，包括父母在内的教育者们努力为儿童提供丰富的饮食，设计多样的游戏，也重视对儿童种种知性能力的培养。[62]这看似遵从了康德的教导，但问题是遗忘了康德重视的自由对自然的引导。在康德的儿童教育桥梁论中，自由是绝对在先的。失去了自由对自然的引导，自然就变成了任性、扭曲、冲动。最为典型、最为常见的一个教育现象充分体现了这一点，就是孩子在公共场合的打闹。可以说，就身体的自然来说，这些孩子似乎是健康的，就心灵的自然来说，也是较发达的。然而，他们却是有大问题的，因为他们没有意识到，他们的自由是以不阻碍别人的自由为前提的，倘若他们阻碍了别人的自由，那别人就可以对他们进行强制性的控制。遗憾的是，诸多的家长以及教师却无视这一点，以为身体健康了，知识增加了，就是一个好儿童。在儿童道德教育方面，亦问题颇大，教师常用所谓的奖惩去教导孩子们行善，所谓的榜样也仅仅是外在的榜样。这都无益于孩子自由心灵的养成。总之，面对当下的教育状况，为了让儿童成为自由的健全之人，我们需要回到康德。

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A Bridge between Nature and Freedom

—An Introduction to Kants Thought on Childrens Education

LI Changwei

（School of Teacher Education， Huzhou Normal University， Huzhou 313000 China）

Abstract： In the history of philosophy， Kants great contribution was to distinguish nature from freedom. However， the distinction brings division. Kant sees childrens education as a bridge between the two. In Kant， education is divided into childrens natural education and childrens practical education， but childrens natural education ultimately points to freedom. Under the care of the freedom， childrens natural education is carried out in a negative and affirmative way. Childrens practical education begins to use punishment， examples， questions and answers and other methods to cultivate childrens free personality. Childrens education thus realizes the unity of nature and freedom in children.

Key words： children， nature， freedom， practical education， natural education