蒙台梭利感官教育批评之回顾、反思及启示

［摘 要］ 蒙台梭利教育在过去的一个世纪中饱受争议却又广为传播，近年来在国际上的热度持续升温。在我国，蒙台梭利教育在实践中的受欢迎程度和在理论界的受关注程度落差较大。回顾蒙台梭利教育发展历程中所受到的批评，发现其感官教育思想是受到诟病的焦点。感官教育是蒙台梭利教育体系中最有特色的部分，其遭受批评的原因在于理论批评者的意见受时代主流观点所局限，实践者因未能充分理解其方法而导致糟糕的执行。蒙台梭利感官教育思想的“深层语法”是儿童是积极主动的学习者，教师应持谦逊的态度并为其提供有准备的环境。这一认识超越了蒙台梭利所在的时代，对当前实践领域的环境创设和教师观察等方面相关问题的思考具有重要的意义。

［关键词］ 蒙台梭利；感官教育；批评；回顾

玛丽亚·蒙台梭利（1870—1952）是20世纪最具独创性和影响力的教育家之一。以她的姓氏命名的蒙台梭利方法（Montessori Method）在过去的一个世纪中饱受争议，但却在全世界广为传播，屹立不倒。蒙台梭利教育的相关书籍一直在出版，近年来关于蒙台梭利的学术研究持续升温。[1]越来越多的神经科学和神经教育科学领域的研究证实蒙台梭利教学方法、程序和教学材料的成功，在美国有越来越多的公立学校开始引入蒙台梭利方法。[2][3]有许多研究证明蒙台梭利方法在对儿童情感社会性和认知发展方面有不俗的表现，还列举了许多名人曾接受过蒙台梭利教育。当然也有一些研究显示接受蒙台梭利教育的儿童相较其他机构未必能取得更好的成果，但这被归因于未能切实采用蒙台梭利方法。[4]蒙台梭利教育在中、美两国经历的遭遇颇为相似，在20世纪早期都经历了迅速兴起很快衰落的过程，后来分别在1958年（美国）和1985年（中国）再次复活。[5]当前国内的蒙台梭利教育在实践领域较受欢迎，但在学术领域不受关注。有研究者认为蒙台梭利教育的实践存在对核心理念理解不到位、贯彻不彻底、对本土民族历史和文化特色不够重视、功利化严重等问题，与当前对蒙台梭利教育实践研究少、缺乏引领有关。[6]也有研究者指出，“可惜的是，1985年以后国内对于蒙氏教育的所谓批评，往往停留在敷衍的水平上，对于民国时期国内外对蒙氏教育的严肃批评乃至拒绝并未给予足够的重视”。[7]究竟民国时期国内外对蒙氏教育有什么样的批评？有什么影响？今天我们该如何看待这些批评？这对我们当前的教育理论和实践研究又有什么启示？本研究尝试对以上问题作一些回应。

一、回顾蒙台梭利教育在中美遭遇的“批评之声”

（一）美国教育界对蒙台梭利方法的批评

蒙台梭利教育在美国的发展经历了三个不同的阶段：从轰动到沉寂（1911—1918年），从回归到冲突（20世纪50年代末至90年代中期），再走向统合与扩张（20世纪90年代中期至今）。实际上在三個发展阶段中，第一个阶段遭遇的批评是十分激烈的，也直接导致了蒙台梭利方法在美国高开低走，最后销声匿迹。后两个阶段主要是指20世纪50年代末到60年代初美国进步主义教育退出主流教育历史舞台后，美国民间力量主动前往欧洲将蒙台梭利方法再次引入美国，在所谓正统的蒙台梭利国际协会（AMI）和分支机构蒙台梭利美国协会（AMS）之间的分分合合。冲突源于对蒙台梭利方法的传承和发展方面的意见不一，最后基于将蒙台梭利教育扩展到更多的学校、让更多的孩子接受蒙台梭利教育这一共同使命，达成了统一和合作。[8]

蒙台梭利方法初入美国遭遇的最严厉批评来自美国当时“最知名的教师”威廉·赫德·克伯屈。克伯屈曾于1912年亲赴罗马考察，回到美国后将自己在意大利的见闻和对蒙台梭利教育的看法发表在各种演讲中。他是一个出色的演讲者，并且那时候他任职的哥伦比亚大学师范学院已经非常有影响力，“他的毕业生占据高位，控制着政策制定和观念的传播”。[9]1914年，他出版了《蒙台梭利教育考察报告》。在这篇报告中，他对蒙台梭利体系从理论到实务进行了全面的批判性分析，得出了“蒙台梭利的学说本质上还是19世纪中叶的，比当前教育理论的发展落后了五十年”的结论。他的依据主要有两点，一是“我们注意到蒙台梭利女士承认受塞贡的影响最为重大，而塞贡的作品首次出版于1846年”，二是“蒙台梭利女士对于已经被抛弃的形式训练或者一般训练说仍然抱有信心”。[10]他对蒙台梭利“基于教具的感官训练”进行了深入探讨，指出人们讨论感官训练基于三种不同的理论。第一种认为“感觉器官本身可以改善”；第二、三种理论都认为“感觉器官本身并未发生改变，只是新的脑联结被建立起来”，分歧在于“此类训练的效果是不是专门化的”。第二种理论认为感官训练能改善一般官能，即“如果儿童学会了区分某种特定的视觉形式，他就训练了自己的视觉区分能力，今后能够更好地区分任何别的视觉对象”。第三种理论则认为“没有什么一般的区分能力或者官能，当某个方面的训练被应用到另一个方面时，可应用的程度仅限于两类活动的共同元素”。克伯屈还指出，“基于大量研究，人们已经对上述的第三种理论形成了实质性的认同。尽管对于什么是共同元素人们还有不同看法，但是古老的关于心智中存在官能以及相应的一般训练的学说，现在已经被优秀的心理学家们完全抛弃了”，“不再把判断作为一项可以加以训练的一般能力，也不再把区分或观察作为这样的能力”。接下来，克伯屈在报告中梳理了蒙台梭利著作中的一系列话语，认为蒙台梭利“高度强调‘感觉训练”“相信训练的一般迁移效力”。他总结道：“一个人越是研读蒙台梭利的作品，就越会确信她的确采取了这样的观点。她明显是在第一种理论和第二种理论之间摇摆。”克伯屈在考察期间试图通过访问直接了解蒙台梭利关于一般迁移的观念，但由于翻译不懂心理学而未能如愿，但他说通过别的方式，他确认“蒙台梭利女士并不了解有关一般迁移的争议。她还是秉承形式训练的学说，尽管在德国和美国这种学说早就被抛弃了”。[11]

克伯屈还将蒙台梭利的作品和杜威教授的作品进行比较，指出了“两个人在反对顽固的传统主义上有一致的倾向”，但在具体问题上有着“巨大的分歧”。“我们拒绝认可对她来说有极大价值的感官训练，除非她先做出重大修改。对于蒙台梭利教具，我们也以这样的态度来加以拒绝。”最后他总结蒙台梭利的贡献主要是在创办“儿童之家”这一实务上，也就是说在理论方面，蒙台梭利教育体系“很少有什么贡献”。[12]他的这份考察报告给美国的第一次蒙台梭利运动沉重一击。

尽管克伯屈在考察报告的前言中提及他的报告曾请杜威和另一位教授提过意见，但还是用一句“如果让他们中的任何一位为本书的观点负责，显然都是有失公允的”[13]来表明这份报告由他“文责自负”。那杜威是怎么看待蒙台梭利方法的呢？在《明日之学校》“自由与个性”一章中杜威对蒙台梭利方法进行了“简单和概括”，但他觉得“可以用来说明儿童所做的工作的性质及目的了”的介绍，充分肯定了蒙台梭利的“自由的理想”，认为“在传播对任何真正的教育都不可少的自由的福音方面，蒙台梭利已成为一个最重要的人物”。但他也明確指出，“蒙台梭利方法与美国革新家的观点的不同之处，不是对自由的价值有什么意见分歧，而在于对如何才算是最好地利用自由有不同的认识。从身体上讲，一个蒙台梭利班级的学生，要比大多数前面所述的美国教育家办的班级的学生更自由些；但是从智力上讲，他们就不那么自由了。……每个学生独立地用自我矫正的材料工作，然而不允许儿童有创造的自由。他们可以自由地选择他将使用的器材，但是他却不能选择他自己的目标，也不能把材料照他自己的计划去处理。因为这种材料限制在固定的几样物件上，必须以某种固定的方式来把握”。在杜威看来，蒙台梭利的自由观是有局限的，学生的身体似乎自由了，但智力方面的主动性、创造性受到了程式化的材料操作的禁锢，脱离社会生活情景的训练，只是为了锻炼某个专门的感官。杜威借“大多数美国教育家”和“美国教师”之口表达的观点是，应给儿童提供能代表真实问题的材料，因为这样的材料能和校外生活产生联系，学生通过这种材料训练养成的正确思维和判断的习惯能更好地应付在校外遇到的真实情景，也就是能更好地提高适应性。杜威认为，“这种意见上的分歧，可以解析为接受的人类智慧的性质的观点不同。蒙台梭利和过去的心理学家一样，相信人类具有各种预先形成的能力，这些能力可以根据各种一般的目的而加以训练和发展，而不管这些才能所要用到的动作，除了它们本身提供的训练外，究竟是否还有其他意义……美国的教育家多半赞成较新的心理学理论，认为技能的获得，单靠用上一些工具，或者在完成某种特定的目标的过程中制作某个物体是没有用的”。[14]由此可见，杜威认为蒙台梭利感官教育的理论基础是形式训练说或官能心理学。在《民主主义与教育》一书中，杜威对“教育即官能的训练”展开批评：“这个理论把教材看作比较外部的东西、无关重要的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果表明，过分强调训练狭隘的、特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的、连续的相互作用。”[15]杜威还指出这种官能训练说的经典表述来自洛克，影响了几个世代，已经成为“教育理论和心理学上的常识”。这种见解使得“老师制订的教学技术的工作比较容易”，“所需要的是给每一种能力足够的练习。这种练习就是使学生反复运用他的注意、观察、记忆等能力。把许多动作按难易分成等级，使每组重复动作比前一组的重复动作困难一些，一个完整的教学方案就产生了”。[16]杜威指出了“教育即官能训练”的风险，对此明显持否定态度。

无论是克伯屈还是杜威，均认为蒙台梭利采用教具进行感官训练的操作原理属于形式训练理论，鉴于形式训练理论已经被“优秀的心理学家们”完全抛弃，因而在他们看来，蒙台梭利感官教育可以说从根子上就是站不住脚的。[17]

（二）蒙台梭利教育在中国的遭遇

蒙台梭利方法最初进入中国是在1913—1931年。在此期间，有樊炳清、高凤谦亲自前往罗马访问后的相关介绍和逸事记录，也有如江苏省教育会专设的“蒙台梭利研究会”和“蒙台梭利教具研究会”，这都说明蒙台梭利教育在中国曾有过一段时间的探索。其中也不乏批评，如顾树森和陈鹤琴都对蒙台梭利的教育发表过自己的见解。[18]其中陈鹤琴的批评更为深入。陈鹤琴在其1926年《幼稚教育》课程讲稿中提到，“例如蒙台梭利的教法，在发展儿童的感觉上确是好方法，但是未免太专一了，墨守她的方法会束缚儿童的天性，不能尽其固有的天性而发展——至少是不能多方发展”。[19]其中第八章是他为蒙台梭利单列的一章，充分肯定了蒙台梭利举办儿童之家的积极意义。陈鹤琴虽然钦佩蒙台梭利的人格，肯定她关于教师指导、自由、纪律等方面的观点，但对蒙台梭利教法的缺点也是直言不讳。他认为主要存在三个缺点：一是从要注重儿童兴趣的角度看，蒙氏教具很局限，无法照顾到儿童的兴趣；二是从“教育即生活”的角度看，蒙氏的教育哲学重在预备生活，且只注意感觉方面，落后于当时美国的教育新潮流——实用主义教育；三是从蒙氏教法产生的路径看，从低能儿童需要感官训练推论出正常儿童也需要感官训练，缺乏依据。此外，感官训练是否可能加强所谓感官的一般能力并能迁移到其他方面，这也是陈鹤琴所质疑的。他通过列举蒙台梭利教育的特点，将蒙台梭利与历史上的卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔进行对照，又和当世的教育家杜威比较，最终得出“我们不得不称她是19世纪中叶的教育家，远不若近世的教育家”。[20]这一结论，使他对蒙台梭利教法的评价和克伯屈、杜威基本统一了。

在实务方面，北京女子高等师范学校蒙养园自1923年开始的三年蒙氏班实验（和福禄贝尔教学法对照）“取得了成绩，但是很快面临困境”。困境就是教具太贵，故实验班就停了。1931蒙台梭利通过中国驻意大利使馆“函请派员前往罗马习其教育方法”，外交部向教育部转达来信，教育部以“我国不适用蒙特梭利教育法”为标题的公函进行了回复，称已经在十多年前实验过此法，但“该法需用教具过多，每个儿童须给以价值华币50元左右之教具，似觉不甚经济，难以通行于全中国。中国各地方所设幼稚园及小学低年级，大率用设计教学法，利用生活环境，日常所见所闻之事物为教学材料，不甚注重选用较有机械性之故对于该项教学方法，仅师其意……”从此函可知，教育部婉拒蒙台梭利的理由是教具太贵，且较有机械性。[21]

卢乐山在20世纪80年代发现蒙台梭利教育在世界范围被肯定、否定的几次反复之后，在世界舞台上又开始“复燃”。于是她依托自己有许多家人朋友在国外的有利条件，广泛搜集有关蒙台梭利研究的新资料，对这位意大利女教育家进行了深入、客观的研究，并写出了《蒙台梭利的幼儿教育》一书，客观、全面地介绍蒙台梭利的教育思想和方法。[22]她指出蒙台梭利经过长期的实验研究，提出了个人独特的见解，在幼儿教育改革方面作出了一定贡献，有很多值得我们参考和借鉴的内容。她也评价蒙台梭利身上出现的一些矛盾、不能自圆其说的地方，比如科学精神和宗教神秘主义之间的矛盾、自由和限制之间的冲突、强调儿童生活的真实和脱离实际生活的教材和教具的对立等都令人疑惑。最终将之归结为“这一切都和蒙台梭利本人的阶级和历史的局限性是分不开的”。[23]

“基于教具的感官训练”被认为是蒙台梭利教育体系的根本，也是引起争议最大的部分。通过以上回顾，我们可以看到对蒙台梭利感官教育的批评主要集中在两点：一是蒙氏感官教具在学理上站不住脚；二是在实务上不经济。学理上站不住脚主要是指被认为是蒙台梭利教育理论基础的形式训练说（官能心理学）已经被“优秀心理学家们”推翻了；利用教具的感官教育思想相较利用生活开展教育的实用主义理论，给儿童的自由是有限的，会“牺牲主动性、创造性和适应性”；教具使用较有机械性。以上批评是否合理，需要我们重新审视。

二、重新审视对蒙台梭利感官教育的批评

（一）蒙台梭利感官教育能否被“优秀的心理学家们”的实验证明无效

克伯屈对蒙氏教具操作的批评是“形式化”“机械化”，幼儿经过训练获得的能力，比如对不同木块的质量的区分能力是不能帮助他区分日常生活中其他东西的质量的，这就意味着感官训练并不能提升“一般能力”，或者并不存在所谓的“一般能力”。而获得的“质量”这一概念的理解又是在别的日常生活经验中就可以获得的，因此蒙氏感官教具便显得无甚价值。克伯屈声称“教具能带来的那点微末的价值，完全可以借助那些善加引导的游戏来更好地获得”。[24]陈鹤琴提出的“感官的转移”问题也是指通过感官训练获得的能力的迁移问题。

支撑批评的重要依据是“优秀心理学家们”对形式训练说的验证结果。当时的“优秀心理学家们”①桑代克和伍德沃斯在1901年以后陆续通过系列实验提出通过特定经验学习获得的进步，只是具體的心智功能的进步，各类心智功能的进步是相互独立、互不影响的，并不存在所谓一般的心智官能的进步，这给形式训练的“一般能力迁移说”带来致命打击。桑代克认为作为教师要让学生学到东西，必须“提供具体信息”，让学生在信息刺激和行为反应之间建立链接，并通过奖励和惩罚来强化链接。为了巩固这种联系，桑代克认为，每个主题都应该被分解成细致的学习项目，然后训练学生形成心理链接。[25][26]然而此后随着认知心理学的崛起、脑和神经科学的推动，我们已经清晰地认识到人类婴儿生来就有强大的学习机制，他们能够观察、思考、推理，能够考量证据、得出结论、进行实验、解决问题。他们不仅有复杂的构建知识的认知能力，还有理解自己如何获得认知的心理理论。[27][28]另一点不可忽视的是桑代克和伍德沃斯的实验是针对“中高等学校课堂”中的学生的，之后大规模教育实验也是“选择以中学和大学的数学课程为实验”的。[29]以中、高等学校学生的测试结果为依据来推断蒙台梭利感官教育无助于一般心智官能的发展是无法令人信服的。现代科学对大脑的研究已经为我们揭示了大脑早期发展的规律，蒙台梭利在百年前提出的诸如大脑存在发展的最佳时间段（敏感期）、环境刺激对大脑生长和发育的促进等观点也得到了证实。[30]

西方心理学研究大致经历了三个阶段：第一，经验——实证主义阶段（20世纪初至50年代末、60年代初），这个阶段心理学家极力效仿自然科学，采取客观、量化的方法；第二，后实证主义阶段（20世纪60年代初至80年代初），随着实证—经验范式的衰落，人本心理学、现象心理学重新开始了意识经验的探索；第三，后现代主义阶段（20世纪80年代至今），心理学中的后现代主义强调心理的社会建构属性，认为心理是文化的建构物，因而研究方法上也是开放和多元的，质化方法和量化方法同等重要。[31]桑代克的学习理论是经验—实证主义研究的典型例子，一味强调情景与反应的链接，把复杂的学习过程简单化和机械化，用实验室中动物行为的研究结论来解释学生的学习，忽视人的目的性和能动性，实际无法解释认知学习的复杂性。[32]克伯屈之所以认定蒙台梭利感官教育的思想基础是官能心理学并据此否定其价值，实因时代所局限。他本人是在教育学领域很有名的教授，而桑代克则是与他同在哥伦比亚大学教师学院的心理学教授，也是当时心理学界的代表人物。桑代克的教育科学观是以“测量”为中心的实证研究范式，尽管这与杜威倡导的以实验学校检验教育科学真理性的观点有很大的分歧，但显然他的研究结论对当时的克伯屈影响颇深。[33][34]正如克伯屈认为蒙台梭利方法无意识地吸收了流行的教育理论（源于裴斯泰洛齐）作为一般背景，[35]他对蒙台梭利方法的批评也是以当时流行的心理学——桑代克的理论为背景的。既然从历史的视角看，桑代克的理论并非解释学习过程的良选，那么以桑代克的研究来证明蒙台梭利感官教育站不住脚的逻辑便也就无法站住脚了。

（二）蒙台梭利感官教育是否牺牲了儿童的“主动性、创造性和适应性”

对于蒙台梭利的“自由学说”，克伯屈是高度认同的，并且认为“在这一点上，蒙台梭利女士得到了杜威教授的教益”。[36]但杜威认为他的“自由学说”和蒙台梭利给予儿童的自由是有差别的，对蒙台梭利感官教育的批评也主要立足于感官教育材料对儿童自由的局限。他认为“自由指一种心理态度，而不是行动，不受外部约束，但是，如果在探索实验和应用中，行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的”。[37]在杜威看来，蒙台梭利体系中有限制的材料操作会束缚儿童心理上的自由。克伯屈也指出蒙台梭利尽管在观念上强调通过给予儿童自由来使其达到自我教育，但在实际操作中，儿童的自由却并没有获得丰富的机会，而是“收缩为对那些非常形式化的教具的机械摆弄了”，与儿童在生活中接受自我教育的理论相比较，是具有限制性的，“危险大于收益”。[38]克伯屈所说的“危险”应是指杜威所言，“过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性”。

蒙台梭利感官教育是否确如克伯屈和杜威所言徒有“自由”之表呢？对“自由”概念的重新解释是蒙台梭利体系中贯穿始终的理论基石。在“儿童之家”开办两年后，蒙台梭利整理并发表了《运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》（即英译版《蒙台梭利方法》）。在这本书中，关于自由的讨论是从对传统学校纪律问题的批判切入的。真正的纪律不是让一个人失去个性，而是让一个人成为自己的主人。蒙台梭利澄清自由是以独立为基础的，没有独立就没有自由。基于此，教育“须以引导孩子向独立发展的方向为目标”，[39]教师应绝对避免抑制孩子的自发活动，因为那意味着抑制人早期个性中的主动性，也就是窒息生命本身。

在《教育中的自发活动》一书中，蒙台梭利进一步强调“年幼的儿童必定需要更多的文化、精神方面的自由，因为在他们身上正在进行着创造”。[40]通过实验，蒙台梭利发现了活动自由的儿童会借助周围环境中的刺激来获得内心发展的自由，这是一种天性，因而适宜儿童自我教育的环境准备就成为教师的重要功课。“有准备的环境”应为儿童的自我教育提供在质和量上受到限制的外部刺激。质方面，从几何形状物体的大小、颜色等维度到更抽象的算术结构等来考虑。量方面，操作时间以儿童能保持注意、重复练习为考量依据，一旦在最后阶段出现注意力分散，则不必要求继续活动；教具数量不能过多，过多无益的事物会让儿童陷入阻碍其发展的罗网，尽管一开始儿童也会有自发行为，但很快会对事物不再敏感，从而失去热情和动力。刺激物的适宜性极为重要，不仅要唤起儿童的行为，还要因其“对错误的控制”的特征指导儿童的行为。蒙台梭利认为引发儿童重复操作的兴趣刺激源并非材料本身蕴含的问题，而是操作材料过程中情感上的变化，即在操作过程中获得对材料特征或关系的新的发现，产生了新的兴趣。比如，注意到了圆柱体大小的区别和排列之间的关系，这标志着内在精神人格的建设。而这是在“错误—纠正”的过程中才会发生的。[41]

在《童年的秘密》中，蒙台梭利除了强调重复练习的重要性，还提出了儿童自由选择材料的原则。“对儿童来讲，每一样东西不仅应该井然有序，而且要跟自己的需要相适宜；只有在消除了教具混乱的情况并且去除了不必要的教具的时候，儿童的兴趣和專心才会油然而生。”[42]对一般的玩具则“只有片刻的兴趣，如果有更重要的事情要干时，他是不会进行这种琐碎活动的”。[43]

在《有吸收力的心理》中，蒙台梭利完整地阐述了她对于人通过争取获得不同独立水平而不断成长的观察和发现，“儿童只有使用所获得的独立才能发育”。[44]“儿童是怎样获得独立的呢？他是通过不断活动获取的。那他又是怎样获得自由的呢？靠不断地努力。”在这条道路上，儿童所从事的第一个可以称之为征服之举的活动就是使用自己的感官。蒙台梭利认为感官教育是含有智慧和动作的整体活动，一个受过感官教育的儿童获得的不仅是物体的大小、颜色、形状、结构等特性，更重要的是一种注意观察的习惯和对观察产生兴趣的态度，以及通过“错误—纠正”的练习形成的“精确的心理”。[45]儿童“专心致志、竭尽所能”的工作特征是以“受科学标准指导的心理秩序和动作协调”为基础的。“要促进这种发展，如果只给他们提供一些随意选择的物体是远远不够的。相反，我们必须组织一个‘循序渐进的兴趣世界，这样就产生了一种以幼儿发展为基础的教育技巧。”儿童在这样的环境中从事“精神练习”，“循序渐进的兴趣”是内在的向导，儿童在积极主动的自我建设中获得了自由。[46]

由此，我们可以看到，尽管蒙台梭利的自由学说和杜威的自由学说在教育哲学层面是一致的，但通往自由的路径以及对自由寄予的期待是有所不同的。杜威九十岁的时候曾说过：“我不信只靠做就可以学习，重要的是做事时的想法。”[47]在杜威看来，蒙台梭利教育中的教具操作单调乏味，与他所期待的真实情景中为解决问题而进行的操作相去甚远。如果将蒙台梭利的自由仅理解为身体上的自由，那是不完整和不充分的。蒙台梭利的自由不仅是儿童行动上的自由，也是情感、意志以及思维上的自由，而后者恰恰是通过前者某种“有限度的自由”而达成的。克伯屈和杜威都被“重复的操作行为”所“蒙蔽”，认为这种行为是思维受到禁锢的表现，但这种外在看似安静的“重复行为”，内在却是情感起伏、思维活跃。比如，感官材料中有一种材料首先需要儿童握住顶部的旋钮，将不同高度和直径的圆柱体从孔中拔出来，混合起来，然后把它们放回合适的孔里。这是需要儿童小肌肉动作技能的支持，并通过观察、比较、推理从而作出决定的一项活动。杜威无法理解看似操作单调的感官材料何以能引起儿童自发的兴趣。对杜威而言，自由这种心理状态体现为在由物和人构成的真实情景中儿童能表现出主动性、创造性和适应性，只有具体和真实的问题才会引发儿童天性冲动，蒙台梭利设计的感官材料并非真实生活中常见的材料，故推断儿童不可能对这种材料产生原始冲动。但蒙台梭利认为感官是我们和环境之间的接触点，对“差异”的感知是智力运动的开始。蒙台梭利认为“感觉器官比高级智力活动发展得更早，3岁至7岁的孩子正处在形成期”“在此期间，我们能够帮助感觉器官的发展。我们要划分刺激的等级并与之相适应”。[48]日常生活虽能给人提供大量接触真实事物并获得感官经验的机会，但经过专业训练的厨师的嗅觉、钢琴家的听觉和医生的触觉绝非一般人能企及，这是因为他们获得的相应感觉经验的机会不同。成年人通过学习、训练提高感觉能力已相对困难，但在儿童的感知觉敏感期进行感官教育会取得截然不同的效果。“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远不可能有什么感官教育。”[49]所以，蒙台梭利提出“仅仅作为起点，材料的发展是必需的”“外界材料就应具有像不断向上的楼梯似的作用，以帮助儿童适应自己的心理要求”。[50]

蒙台梭利感官材料虽不是原始形态的真实事物，却是对真实事物抽象关系的表征。材料提供了各种感官获得经验的机会（颜色、声音、形状、大小、触觉、嗅觉和味觉），并非仅是具体细节的经验，更是抽象关系的发现。蒙台梭利在她的著作中虽多处强调年幼儿童对于这类材料的兴趣已经被大量的观察和实验所证实，[51][52][53][54]但她关于研究方法的声明似乎总会遭到忽略，她对材料的发明也总被归结为对前人的模仿。年幼儿童对抽象的事物和关系能自发产生兴趣，这一点在那个年代大概令人难以置信。但随着对婴幼儿研究的不断深入，研究者发现人类婴儿生来就带着强大的“出厂设置”，我们已经知道婴儿是“摇篮里的科学家”，天生就有探究的好奇心。婴儿的表征不仅丰富而复杂，而且也很抽象，超越了直接感觉所能捕捉到的信息范围。[55]当代脑神经科学的研究不仅证实了蒙台梭利的感知觉发展的敏感期和大脑神经发育时间进程的一致性，而且特定发展阶段的教育环境和教学材料的刺激对大脑重新布线的影响也得到了充分的支持。[56]

关于蒙台梭利的自由学说是否受到杜威的“教益”，也有不少讨论。作为杜威的学生、杜威学说的“主要解释者和推广者”，我们可以理解克伯屈对于蒙台梭利学说可能对杜威有所威胁的担心。有研究者认为，杜威的第一部主要出版物出版于1903年，是在第一所蒙台梭利学校开学的4年前。然而，在100多年前，美国和欧洲因相隔遥远，交流远没有今天这样便捷，蒙台梭利对美国的教育了解甚少。[57]而且蒙台梭利在她的著作中常常会引用其他人的观点，如果她了解杜威的想法，那一定也会加以引用。实际上蒙台梭利在1949年发表的《有吸收力的心理》中就提到了杜威：“美国著名教育家约翰·杜威教授讲述了他的一次亲身经历。”[58]

（三）蒙台梭利感官材料的“限制性”和重复操作是否有意义

克伯屈赞同蒙台梭利关于引导儿童自我教育的观念，但对与形式化、机械化的感官教具捆绑在一起的限制性做法不能认同。他认为真实生活中就蕴含大量自我纠错的机会，比如钉钉子、穿轮滑鞋，日常生活中的人都走在不断自我完善的道路上。[59]陈鹤琴同样表示教具只针对感觉，过于局限。蒙台梭利认为，感官教具的作用并非仅为获得知识或概念，更是为了锻炼儿童精神活动的能动性——注意力的专注程度。“一个人如果仅仅随其天性，永远都不能成功地抓住和集中从一个物体到另一个物体的游移不定的好奇的注意。”[60]蒙台梭利通过实验发现，外界物体的大小、颜色等维度只要在某种程度上进行延伸就能控制儿童的注意，比如对一些儿童而言，最低程度的色彩变化就足以引起他们的注意，色彩有层级的递变会导致他们长久地重复玩耍。长时间全神贯注摆弄物体的儿童会有类似于飞机滑行和起飞的心理上升阶段，儿童会沉浸在探究和发现中，体会到热情和愉快。而陷于冗杂的“无益的错误环境”中的儿童会注意力减弱、不稳定，以及表现出一些糟糕的行为。[61]蒙台梭利感官教具使自我教育成为可能正是依靠教具的系统性：“第一，提供的教具是能吸引孩子自发注意力的实物；第二，实物包含合理的刺激等级。刺激的等级构成了材料的自我纠错机制。”[62]

“注意”是教育中的重要问题，蒙台梭利提出：“教师的整个艺术，实际上就在于把握儿童的注意，使之期待他们的教学，并保证当他们敲门时，那些‘开门的内部力量予以合作。”[63]蒙台梭利还指出，“免去了成人的命令和建议，这种练习的重复……在世界各地的蒙台梭利学校是司空见惯的。重复就是要获得理解，表现出注意力集中，显示出人的智慧力量”。[64]蒙台梭利坚持人类的理性本质，以及自发的重复对建立习惯的重要性。她所捍卫的自发的重复是理性的自由行动。[65]儿童在这种重复行为中表现出的专注状态是和教具中所蕴含的适度挑战、层级目标和及时反馈等特征分不开的，这在今天的积极心理学中称为“心流”[或“注意流”（attention flow）]。②蒙台梭利教室中多样的材料，使每个学生都能找到适合自己的挑战难度，寻求自己的心流状态。[66]而重复行为对于经验建构的意义也早已在皮亚杰③等认知心理学家的证实之后为今天的早期教育领域所认同。[67]

蒙台梭利感官教具自成系统的限制性特点所带来的儿童持续深入的专注现象与时下越来越得到关注的正念练习非常相似。正念的好处根植于这种体感注意，蒙台梭利教具提供的感官练习，让儿童专注于感官体验，觉察不同颜色、纹理、重量、声音、温度等之间的细微层次。蒙台梭利教育中的肃静练习和走线练习也被认为与正念相关。已有研究表明，长期从事正念练习的人在专注力和情绪调控能力方面有更好的表现，并且会导致大脑结构和功能的改变，这类研究也正在向儿童领域延伸。[68]有学者提出，有研究正在检查蒙台梭利感官教育是否会导致表观遗传效应（即基因表达的变化）。[69]

蒙台梭利的感官材料通常是不允许用作象征性游戏的，这一点也被看作机械化的表现，备受争议。但有研究表明，当一个物体既是一个符号，又是一个可以玩的东西时，孩子们很难把它看作是一个符号。例如用棕色楼梯建造房子，这种游戏可能会抑制孩子们对这些材料想要传达的潜在概念的认识。[70]

基于观察和实验的发现，蒙台梭利强调感官教育的材料需要教师根据儿童的情况精心准备，但她提出的“有准备的环境”（Prepared Environment）并非“丰富的环境”（Enriched Environment）。有很多打着她的旗号的学校在宣扬自己的理念的时候都会以“丰富的环境”作为一个重要“卖点”，多有可能是受到了“大脑的可塑性被认为仅限于婴儿期前几年”的“大脑神话”的影响。蒙台梭利重视感官敏感期的重要作用，但并不认为过了此窗口期，大脑就不具备可塑性。只是处于敏感期的发展由儿童暂时的主导本能引导，并以“吸收”的方式进行，所以环境尤为重要。“有准备的环境”必须是有序、美丽、简单和真实的（It must be ordered， beautiful， simple and real）。“有准备的环境”中的材料在儿童的发展中都有它的目的，绝不是随机的。蒙台梭利反对“丰富环境”的直觉也受到当代神经科学研究的支持，突触修剪是维护大脑发育的重要过程，有准备的环境配合这个过程，再通过对处于敏感期的大脑突触连接的重复有效使用，能使之获得选择性保留和维护的机会。[71]

重新审视蒙台梭利感官教育在二十世纪早期初入中美遭到的批评，我们发现批评者的視野受到了当时流行的心理学理论所局限。蒙台梭利的感官教育思想实际超越了她所在的时代，当我们用当代心理学和脑神经科学的研究成果去观照时，就会发现其合理之处和可取之处。当然，蒙台梭利感官教育初入中美却迅速衰落的原因除了其观念基础遭到理论界的批评外，实践工作者对教具操作了解的表面化也导致了该方法使用的机械化。正如杜威所言，“令人遗憾的是，每一种确定的公式化的方法的传布都随之产生这种（‘孤立的、机械的练习）倾向”，这种倾向“若能受到抵制，能被克服，无疑地它们暗示着有更多办法可用于幼儿或感觉运动的发展已经变得迟钝的年龄较大的儿童”。[72]

三、对当前我国幼教理论研究和实践创新的启示

（一）把握蒙台梭利感官教育的“深层语法”

对于蒙台梭利开创儿童之家以及作为一名教师的功绩，她在中西方教育历史上都赢得了高度评价，但对其感官教育的态度则否定居多。原因如学者丁道勇所言：“蒙台梭利教育成也教具，败也教具。”蒙氏感官教具因其簡单易操作，易于实现对家长承诺的读写算方面的目标，因而迅速受到追捧，但同时这些特质也会掩盖它的观念基础。[73]蒙台梭利感官教育思想虽脱胎于对缺陷儿童的矫正训练，但却是另有一套哲学的。基于观察，蒙台梭利发现正常儿童与缺陷儿童在使用教具上的差异是前者是自动训练的，后者则是起到（被动）训练的作用，由此她确定了自由和观察的方法是可行的。[74]正如卢乐山先生指出的蒙台梭利的哲学是“观察你的幼儿，适应他的个别需要”，“正因为她观察到正常儿童是主动积极的学习者，教育的艺术是让位于自然，让儿童的内在教师指引他的发展，而教师要为儿童提供有准备的环境”，也即“跟着幼儿走”（follow the child）。[75]对儿童作为主动积极的学习者的发现和对教师角色的重新定位以及遵循儿童脑发育的规律是蒙台梭利感官教育思想背后的深层语法。卢乐山曾指出，“对于蒙氏教育的疑问和批评有些是正确的，也有些是由于只看到她表面的做法，没有了解做法背后的目的，我个人也有这种体验”。[76]对蒙台梭利感官教育只看其表、不知其里的情况，从而导致机械化操作，伤害儿童主动性的情况恐怕在今日依然普遍存在。另外，由于蒙台梭利的感官教育与教具捆绑，而教具又价格不菲，故很容易将其与商业利益挂钩，这往往为学者所不齿，这样一来便也冷落了其感官教育的思想。出于经济的考虑，我们可以不用其物，但要“师其意”，一旦领会蒙台梭利感官教育的“深层语法”，具体方法就会源源不断地出现，便能开展创造性实践。

（二）以“有准备的环境”透视当前幼教实践中的环境创设

环境创设在当前幼教改革实践中得到了充分的重视，这与国家相关教育政策文件中的引领有关。但同时环境创设也是让教师感到比较困难的一项实践工作。有老师认为，“我感觉环境创设还是比较容易上手的，利用幼师口袋等App可以做出一个看起来比较美、比较丰富的环境。但环境创设又是最难的，如何追随孩子的兴趣、需要、发展，这其实很难捕捉”。对于受过职前美术技能培训的老师来说，创设一个有美感、丰富的班级环境不是太困难的事情，网上也有很多资源可以用来借鉴，但“创设有利于幼儿身心发展并结合经济性和动态性的、适宜的环境是有困难的”。[77]为了体现“以儿童为中心”的理念，当前在环境创设中涌现了如“让儿童参与环境创设”以及“环境体现儿童学习痕迹”等操作建议，出发点是让环境更具有“儿童视角”，似乎无可厚非。但若不对这些观点作更深入的探讨，则容易让人望文生义，做出与根本理念背道而驰的行为。

蒙台梭利“有准备的环境”思想源于对“儿童是主动积极的学习者”的发现，学前儿童具有“有吸收力的心理”、从环境中摄取营养来滋养自己的能力。“有准备的环境”宗旨是激发、支持和拓展幼儿的主动学习。“有准备的环境”是“儿童能自由生活的场所，有助于儿童的自我训练和自我发展”。[78]这样的环境应拥有“谦逊的教师和适应他们需要的材料”，[79]这样的环境“一定不能有太大抵抗力”“环境中可以避免的障碍要越来越多地被减少，也许是统统地被撤除”。[80]环境作为幼儿发展中的第三位老师，从隐性课程的角度来说，当然需要是美的、能传递优秀的文化价值观的，但有准备的环境更强调的是能提供支持儿童主动学习的环境，因而材料要能吸引儿童且能让儿童达到自我训练的效果。比如，当教师给儿童提供玩水材料时，就不能光考虑材料的丰富性，更要在材料“质”和“量”的限制上多加考虑。从“质”的角度考虑，即材料本身可提供的探究目的有哪些，比如水的运动轨迹和高度落差之间的关系、不同材料在水中沉浮的现象等。从量的角度考虑，要关注幼儿对材料专注探究的时间，从而及时调整材料，回应幼儿发展需要。

（三）从“教师的准备工作”透视当前的教师观察

教师对观察重要意义的领会是和幼儿园课程改革的进展紧密关联的。如果幼儿园的课程实施是“照日程表办事”“照教材教”，儿童作为被动接受者，并没有多少自由可言，那教师的工作就不需要依赖对儿童的观察，观察儿童就变成了一项外加的无意义的任务，教师自然也就会采取敷衍的态度来应对。

蒙台梭利坚信儿童是积极主动的学习者，她认为通过“有准备的环境”来开展教育是“一种更好地教育儿童的方法”。新的教育方法对新型教师有一定的要求：“她需要学会沉默的能力以取代表达的技能，她必须用观察取代灌输式教学，必须以谦恭取代那种自诩为一贯正确的骄傲感。”[81]蒙台梭利认为“一个聪明的教师应该能够进行非常有趣的个人心理观察，并能够大致估计各种刺激能保持注意力的长短”。[82]但这样的能力不是天生的，因而她提出学校的改革应该与教师的培训同步，教师的观察能力不是通过听讲或阅读就能提高的，而是在观察的实务训练中逐步形成。教师要被训练得谦逊有耐心，对面前的“自然之书”保持敬畏，同时要像科学家那样有充分的知识准备。“科学的准备和神圣情感的准备才能形成一个新的灵魂”，从而洞察儿童内在的精神世界。“当教师感到自己是受兴趣的强烈驱使而‘看到儿童的精神现象，并体验到一种宁静的快乐和无法遏制的观察欲望时，那么她就会明白她正在‘登堂入室。她将由此而成为一名‘教师！”[83]

因此对提升教师观察能力的培训应该和幼儿园课程改革同步。解放儿童是观察儿童的前提，自由的儿童才会表现出积极主动的学习者的天性，教师才有可能通过观察发现其兴趣，把握其发展需要。教师理解儿童的重要障碍是自己的“先在偏见”，要在大量的实务训练的观察中学会觉察自我，“从‘无意识地笃定到‘有意识地质疑的转变中，教师显示了对自己理解儿童的心理过程进行监控的意志努力。追求对儿童的正确理解成为这种意志努力的直接目的，也就表明教师真正开启了理解儿童的过程。”[84]教师的观察不仅仅是“睁大眼睛”，同时也是“竖起耳朵”，更是调动全身所有接收信息的“雷达”，然后结合自己的专业储备对信息进行综合分析和决策，目的是支持每一位儿童的主动学习。理解了观察的意义，就不必纠结于“一对一倾听”的字面意思，教师要在意的是在一段时间内能不能关注到每个孩子，了解孩子的个体差异，能否确保每个孩子都能得到配享的支持。这一切的实现也有赖于幼儿园为教师提供时间的保障和专业能力提升的平台。

蒙台梭利教育最初遭遇的批评反映了20世纪初美国教育和心理学的主流理论和蒙台梭利观念之间的分歧。从20世纪初到21世纪，教育和心理学的主流理论都发生了巨大的改变，有美国学者指出，“随着我们对儿童发展和学习理解的发展，蒙台梭利与当代理论之间的许多不协调的地方都得到了解决”。甚至“随著人们对发展适宜性实践的广泛的接受和持续的兴趣，许多教育者意识到我们今天所谓的教育‘改革实际上不过是几十年前蒙氏实践的一部分”。[85]

20世纪80年代，在卢乐山先生的努力下，蒙台梭利教育在中国复活，此后二十多年，蒙台梭利教育在中国呈现“上冷下火”的现象。学术领域对蒙台梭利的研究少，但在实践领域却很受关注。近年来，也逐渐有研究者指出对于蒙台梭利教育的引入，我国应加强批判意识，而非简单复制。[86]中国的蒙台梭利教育研究在如何“中国化”问题上确实还有很大的发展空间。十年前，卢乐山先生提出的“不要拘泥于对蒙台梭利的固有认识，要用积极的、发展的、时代的眼光去研究和实践蒙台梭利教育法，博采众长，创造合乎时代、具有中国特色的幼教理论新体系”[87]依然振聋发聩，需要我们身体力行之。

注释：

①形式训练说（官能心理学）是一种古老的学说，其思想可溯源至古希腊的亚里士多德。就近现代而言，英国的洛克支持官能心理学，而科学心理学的创始人——德国的冯特反对官能心理学。美国的杜威是哲学家、教育学家和心理学家，他反对形式训练说，批判传统教学强调对学生的记忆和思维等“官能”进行专门训练。被称为“教育心理学之父”的桑代克把实验和量化方法引入教育心理学研究，早期以实验证明形式训练说的荒谬性，提出学习迁移的共同要素说。（参见叶浩生，杨文登.教育心理学：历史、分歧与超越[J].教育研究，2012（06）：103-111.）桑代克主张教育心理学是实验心理学在教育领域的延伸，是实验室的实验结论在教育和教学中的推广和应用，不接受任何实验室之外的经验之谈。作为心理学家，杜威并不认为心理学实验室的研究结论可以直接应用到教学实践中，因为实验条件的人为安排造成了研究结论的武断性，更提倡建立自然情景下的实验学校，他认为教育学的科学性和真理性必须经受实验学校的检验。桑代克却认为实验学校的工作是枯燥且没有意义的。杜威和桑代克的教育科学观是对立的。（参见常顺利，冯凯瑞.杜威和桑代克教育科学观之争[J].兵团教育学院学报，2022（01）：37-42.）

克伯屈在他的考察报告中并没有指明这里提及的“优秀的心理学家们”究竟是谁，鉴于他在报告中大量提及“杜威教授”，并且将“杜威教授”归于教育界（参见威廉·H.克伯屈.蒙台梭利教育考察报告[M].丁道勇，译.北京：北京师范大学出版社，2021：17.），“优秀的心理学家们”应该不包含杜威。根据他对感官训练的三种理论的讨论，“第三种理论认为，没有什么一般的区分能力或者官能，可应用的程度仅限于两类活动的共同元素”以及“基于大量研究，人们已经对上述第三种理论形成了实质性的认同”（参见威廉·H.克伯屈.蒙台梭利教育考察报告[M].丁道勇，译.北京：北京师范大学出版社，2021：47-48.），结合桑代克是“共同要素说”的提出者，我们可以推断“优秀的心理学家们”是以桑代克为代表的当时美国主流的心理学家。克伯屈不直接说出优秀心理学家是谁，可能与他的老师杜威教授和桑代克之间存在观点论争有关。

②心流理论源自人本主义心理学，理论的研究核心是心流体验。心流体验包含9个特征因素，包括事前、经验、效果3个心流体验阶段：心流前兆——具有明确的目标、明确及时的反馈、挑战与技能的平衡；心流体验——行为与意识的融合、注意力集中、掌控感；心流结果——自我意识减弱、时间的错觉、发自内心的参与感。挑战性、确立目标和及时反馈、专注力是产生心流体验的重要条件。

③皮亚杰比蒙台梭利小26岁，在他职业生涯的早期，他曾为撰写《孩子的语言和思想》在蒙台 梭利学校进行过观察。他至少参加了1934年在罗马举行的一次蒙台梭利会议，并且是瑞士蒙台梭利协会的主席。AMI早期将皮亚杰列为其赞助商之一。皮亚杰和蒙台梭利的理论有一些重要的观点是一致的，比如孩子是积极学习者的概念。蒙台梭利教室的孩子是积极的实干家，通过对环境的行动来学习。

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Review， Reflection and Enlightenment of Montessori Sensory Education Criticism

ZHANG  Yongying

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210024 China）

Abstract： Montessori education has been controversial but widely spread in the past century， and in recent years， the international heat continues to rise. In China， there is a great gap between the popularity of Montessori education in practice and its attention in the theoretical field. Reviewing the criticism received in the development process of Montessori education， it is found that its sensory education thought is the focus of criticism which is the most distinctive part of Montessori education system. The reason for its criticism is that the opinions of the theoretical critics have been limited by the mainstream views of the times， and the practitioners have failed to fully understand its methods， resulting in poor implementation. The “deep grammar” of Montessori sensory education thought is that children are active learners，  teachers should hold a humble attitude and provide a prepared environment for them. This understanding goes beyond The Times， and is of great significance for thinking about the environment creation and teacher observation in the current practice field.

Key words： Montessori， sensory education， criticism， review