幼儿园教师情感支持素养的结构：基于心理词汇与结构方程模型的拟合证据

林媛媛 王海霞 黄发杰 蔡彩萍

［摘 要］  教师情感支持指教师使用倾听、关注、鼓励等方法，给予学生情感上的关怀。本研究借鉴心理词汇研究范式，通过对11名优秀幼儿园教师有关情感支持素养代表性心理词汇的研究和对2 960名幼儿园教师的问卷调查，筛查出了19个典型词汇，并通过理论剖析建构出了一个二维结构模型，包括情感智能和关怀技能两个维度。情感智能维度涉及情感敏感、情感理解和情感慈爱三方面内容；关怀技能维度涉及情境反刍、经验共契和精神激励三方面内容。由此模型可见，幼儿园教师情感支持素养结构反映了幼儿园教育阶段的特殊要求，体现了教育实践中教师人文感性的重要意义，表现为教师人格特质与教学技能的复合形态等特征。基于此，研究者从思想意识、实践工作、教师培养、技能训练等四个方面提出幼儿园教师情感支持素养的提升建议。

［关键词］ 幼儿园教师；情感支持；素养；结构模型；心理词汇

一、问题提出

20世纪70年代，沃斯伯格（Vosburg）在医学领域提出了“情感支持”这一概念，指在疾病治疗中，病人得到的来自医务人员与亲友情感上的支持和鼓励，它无需费用却有惊人力量，不仅能显著预测病人的心理健康，甚至还能显著预测病人的愈后反应。[1]继此，情感支持作为一种强劲有力的人文力量受到广泛关注。

20世纪90年代，情感支持被正式引入教育领域中，被定义为教师使用倾听、关注、鼓励等方法，给予对方情感上的关怀。与针对儿童知识技能的学习支持不同，情感支持属于教师个体情感能力的范畴。教师情感支持关乎教师与儿童交往时的生命精神、职业人格、情感态度，体现了教师“德性”对儿童“德性”、教师“人格”对儿童“人格”的濡染。对此，大量的研究者考察了教师情感支持对学生产生的影响。结果发现，教师情感支持对学生的学校适应、情感能力、师生关系、问题行为预防、社会技能、学业成就、心理健康、学习动机等众多方面均会产生积极的影响。[2]由此可见，教师情感支持对学生的影响是多维的，是深远的，直指儿童终身的发展与幸福，对于当前我国以“立德树人”为根本任务的新时代教育工作而言具有重要意义。

然而，纵观以往的研究，其主要探讨的是教师情感支持的普遍性概念，较少关注幼儿园教师的情感支持。实际上，对于学龄前儿童群体而言，幼儿园教师情感支持有更独特的意义，这与学龄前儿童的情绪情感特征有直接关系——学龄前儿童的情感能力尚未成熟，情感发育正处于敏感期，他们对生活事物的认知与情感反应具有一定的片面性、不稳定性、受动性。一旦幼儿园教师在师幼交往过程中付出得当的情感支持，幼儿便会获得情绪的正向疏导与情感的正确示范，从而获得更充沛的人际温情、更全面的情感润泽、更深刻且深远的幸福体验；若教师在师幼交往过程中情感支持不充分，则可能引发幼儿情感的落寞、需要的落空，这不仅有碍幼儿在园生活的体验，亦不利于其精神的陶冶、情感的发育。因而，在2022年我国教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中，教师在教育过程中保持积极的情感状态、付出积极的行为支持，被作为幼儿园保教质量的重要观测点。[3]在学前儿童教育中充分发挥幼儿园教师的情感支持具有迫切意义。

要发挥幼儿园教师情感支持的潜在价值，最为现实的问题是“如何才能更好地进行情感支持”。如若教师不明确情感支持的结构，不了解情感支持所应涵盖的内容，哪怕再重视情感支持的意义，也难免看不到情感支持的问题，达不到情感支持的要求。美国学者皮安塔（Pianta）和哈姆雷（Hamre）开发的课堂质量评估系统（Classroom Assessment Scoring System，以下简称 CLASS）中有关教师情感支持的评价指标提供了具体而权威的理論框架，它包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性、关注幼儿四个维度，[4]能够帮助理论与实践研究者系统地观测幼儿园教师的情感支持现象。尽管这一理论框架有助于相关现象的观测，但对于如何切实提高幼儿园教师情感支持的实践质量尚存在两方面的不足。一方面，情感支持分布于各类教育情形中，但CLASS系统的开发主要适用于课堂教学场域。而在幼儿园课程实践中，师幼非课堂场域下的随机交往、师幼个别化交往是常态，因而其适用性不充分。另一方面，其更加关注教师外显化行为以及外显化行为所引发的效果，是对教学现场或教师行为能力的个别化观测，未必能反映教师长期、稳定的情感支持水平。这两个问题也成了制约当前幼儿园教师情感支持研究与质量提升的瓶颈。

值得注意的是，情感教育理论能够为解决前述两个问题提供重要启发：教师情感支持并不仅仅只是教师外化的行为技术，真正在教育实践中产生作用的是生发情感行为的个体特定素养，其不仅包括情感表达、调适、引导等能力，还包括内隐的情感知识和情感品质。[5]由此可见，相对于教师的外显行为而言，教师素养更具综合性和稳定性，是教师在教育场景中恰当地运用知识、能力与态度的整体反映。[6]将幼儿园教师情感支持的研究从外部行为观测转向教师特定素养研究，不仅能够更全面地发现幼儿园教师情感支持的一般现状，寻找影响教师情感支持的内外在原因，还能够破解情境的局限性，从而更好地回应“幼儿园教师如何才能更好地进行情感支持”这一现实问题。

如前所述，目前还并未有研究直接探讨幼儿园教师情感支持素养的结构问题，已有研究更多的是诠释教师情感支持的行为要点，较少触及内隐情感品质问题，多集中于外显的行为技术，尚不足以反映教师情感支持素养的结构。例如，鲁特（Rutter）认为教师情感支持包含教师对学生表达积极的关注、理解并帮助其解决学业情绪和成长困惑等问题的技能；[7]索卡（Sawka）等人认为，教师情感支持是教师通过积极的关注并联合家长帮助学生学会管理情绪和行为的技能；[8]杨（Yeung）认为教师情感支持是教师通过言语和非言语行为所进行的对学生的关怀、理解和尊重；[9]胥兴春认为，教师的情感支持是对学生表示出来的爱、关怀、同情、了解和信任；[10]姬鸣认为，教师情感支持是教师在教育过程中对学生进行的关注、理解、尊重与支持，体现在课堂氛围、教师敏感性和关注学生三个维度上。[11]故此，要探讨幼儿园教师情感素养的结构问题，现有关于情感支持结构的研究尚不能提供直接、充分的参考，需要进一步立足幼儿园教师的职业特性和幼儿园生活的实际特点进行专门研究。

综上所述，本研究拟对幼儿园教师情感支持素养的结构进行全面探讨，从而进一步厘清幼儿园教师情感支持素养的概念，为后续幼儿园教师情感支持现象的观测、问题分析、提升策略等奠定理论基础，以期让幼儿园教师在实践中更好、更充分地发挥情感支持的潜在价值。

二、研究方法

（一）研究思路

本研究采用质化和量化相结合的混合研究方法，一方面充分发掘和分析反映幼儿园教师情感支持素养的典型数据，另一方面借助广域测量和数据驱动技术确保结果的可信度和后续的推广度。整项研究主要借鉴心理词汇研究范式，个体特质能够通过所流露出来的特质词来反映，通过对特定人群的特定心理词汇的收集和分析，可以一定程度上反映该特定心理特征。[12]本研究通过充分收集、确定、分析善于运用情感支持的幼儿园教师有关情感支持的心理词汇，从而完成对幼儿园教师情感支持素养结构的建模。具体包括以下三个步骤。

第一步，旨在初步收集反映幼儿园教师情感支持素养的基本心理词汇。这一步主要采取质化研究方法，通过充分获取善于运用情感支持的幼儿园教师有关情感支持素养的一般性心理词汇，并将其进行整理、分析，以初步确定反映幼儿园教师情感支持素养的心理词汇范围，为研究幼儿园教师情感支持素养的结构奠定基础。第二步，旨在进一步确定能反映幼儿园教师情感支持素养的典型心理词汇及其所展现出的维度结构。这一步主要采取量化研究方法，通过广域测量技术，借鉴心理特征结构方程模型研究范式，先筛查具有代表性的心理词汇，再探索、验证心理词汇的潜在结构，同时检验潜在结构的稳定性和准确性，再从多角度确定精确反映幼儿园教师情感支持素养的典型心理词汇及其结构关系。[13]第三步进行素养模型的理论剖析和结构确定，这一步主要采取质化研究中的文本分析法，对经过前两个步骤而获得的心理词汇进行文本分析，先不断析出不同维度所包含的内容，并对其进行命名与概念化，再基于对维度内容、意义与关系的分析，对维度本身进行命名与概括。

经由以上三个步骤，将形成一个能够反映幼儿园教师情感支持素养结构及其各维度内容的理论模型。

（二）研究对象

1. 质化研究部分研究对象的基本情况。

根据本研究的基本思路和心理词汇法的一般程序，本研究将研究对象定为善于在日常教学中对幼儿进行情感支持的优秀幼儿园教师群体。研究主要采取专家、幼儿园推荐的方式以确保所选取的研究对象具有代表性、充分性：请3名师范院校学前教育系的教授、5名具有正高级职称或省特级教师称号的园长根据情感支持素养的一般特质，即“善于使用倾听、关注、鼓励等方法，给予对方情感上的关怀”，推荐相关教师。

需要指出的是，该样本并非研究伊始就确定的。在情感支持的心理词汇采集、整理的过程中，本研究发现在样本量为7时，非结构性问卷和半结构性访谈所采集到的词汇就显示出重复性，初步表现出信息冗余的迹象。为了确保采集的信息是完整的，本研究继续选取2名教师进行词汇采集，结果并未产生新的心理词汇。据此可以推测，研究在数据和理论上可能达到了饱和状态。[14]由于已有研究对资料饱和的样本量要求标准并不统一，[15]为了检验所采集词汇的完整性，研究继续选取2名教师进行了与前述类似的词汇采集，所得到的心理词汇和访谈结果均可以包含于前述样本量为9的采集结果内。因此，本研究最终选取了11名教师作为心理词汇研究的调查对象，其基本情况如表1所示。

2. 量化研究部分研究对象的基本情况。

本研究在福建省、江苏省随机选取幼儿园教师2 960名进行测试（总样本），这些样本经检验发现均没有连续的长串相同反应、无反应的异常值、符合反应时大于2秒每题[16]的情况，可见均有进行认真作答，为有效样本。采用SPSS软件将这些样本随机分为两部分，其中1 480份数据用于情感支持结构的探索（结构探索样本），另外1 480份数据用于情感支持结构的验证（结构验证样本）。另选取103位幼兒园教师先后进行两次测试，其中有6位教师因没有完成第二次测试，数据被排除，经筛查，其余97个样本均为有效样本，97个有效数据用于重测信度分析（重测样本）。

（三）研究工具

1. 心理词汇的收集工具。

收集心理词汇主要是为了解决“高情感支持素养的幼儿园教师应当具备哪些特质”的问题，由于该问题既要反映高情感支持素养幼儿园教师的理论认知，又要来自其实践工作中的感性认识，因而在收集工具上既有鼓励被试围绕研究问题进行自由联想的非结构性问卷，又有促使被试对典型行为、事件背后的心理过程做深度说明的半结构性访谈提纲。

其中，非结构性问卷要求教师回想自身对幼儿进行情感支持的案例，结合其对“情感支持”的体验和理解，提出9个以上自认为可以反映情感支持素养的词语；半结构性访谈提纲一方面请被试围绕情感支持进行举例，另一方面根据被试事件描述的特征进行有关原因、效果、感受等的追问，具体涉及：请您讲述一个印象深刻的或者典型的为处在积极情感状态下的幼儿提供情感支持的事件和一件为处在消极情感状态下的幼儿提供情感支持的事件；您当时为何这样做、您觉得这么做有什么意义；等等。

2. 幼儿园教师情感支持素养结构的检验问卷。

本研究以情感支持的心理词汇为基础，请2名幼儿园高级教师、3名研究生共同将心理词汇转化为便于理解和评价的题项，例如，心理词汇“注视”转化为“和孩子互动时，我一定会注视着他（她）”；再补充相关的指导语，将题项制成有关“是否符合自己日常心理或行为”的李克特6点评价选项（1=完全不符合，6=完全符合），形成幼儿园教师情感支持素养测量的问卷初稿，以探究幼儿园教师情感支持素养的结构。

3. 幼儿园教师情感支持素养结构的校标效度检验量表。

由于本研究是首次探索幼儿教师情感支持素养的结构，难以从以往研究中找到类似主题作为参照，因此，本研究根据前述“教师的情感支持素养”不同概念中共同映射出的“积极主动”地“帮助、理解、关爱学生”等核心行为特征，参照有关理论确定校标效度检验量表。首先，根据组织行为心理学的理论，[17]在教师职业中，如果教师积极主动关怀和爱护学生倾向性越强，也即教师的情感支持素养越高，那么其应该会有越强的亲社会动机，同时，也会更多地表现出友好、善于理解和帮助学生的“宜人性”特征。其次，教师高情感支持素养是一种重要的教师品格优势，“人职匹配理论”认为品格优势会促进人职匹配，[18]说明教师的高情感支持应该会正向促进其将职业视为使命。因此，本研究选取亲社会动机量表、宜人性量表和职业使命感量表为校标量表。根据前述推测，幼儿教师情感支持素养的得分应该与三个校标量表都具有显著的正相关。校标效度检验量表如下。

（1）亲社会动机量表

该量表是由格兰特（Grant）和苏马斯（Sumanth）编制，[19]包括5个项目的单维度量表，采用李克特5点计分法，“1”表示“强烈不同意”，“5”表示“强烈同意”，分数越高，表示亲社会动机越强。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.722。

（2）宜人性量表

大五人格问卷（Neuroticism Extraversion Openness Personality Inventory， NEO?PI）最初由科斯塔（Costa）和麦克雷（McCrae）编制，姚若松和梁乐瑶对该量表进行了中文版修订，[20]具有良好的信效度。本研究选取了其中的宜人性量表，共12个项目，采用李克特5点计分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”，分数越高，表示友好、亲和或同理心越强，能够用于有效测量幼儿园教师宜人性特征。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.822。

（3）职业使命感量表

该量表由多布罗（Dobrow）和托斯蒂-卡拉斯（Tosti?Kharas）最早编制，于春杰对该量表进行了中文版修订，[21]是由12个项目组成的单维度量表，采用李克特5点计分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，分数越高表示职业使命感越强，中文修订版经检验信效度较好，能够作为幼儿园教师职业使命感的评价工具。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.964。

三、研究结果

（一）幼儿园教师情感支持素养的初步心理词汇

本研究运用非结构性问卷调查和半开放性访谈的方法收集资料，再对由此获得的资料进行文本分析，最终初步确立反映幼儿园教师情感支持素养的心理词汇库。

1. 非结构性问卷调查的结果。

11名优秀幼儿园教师共自陈有关情感支持特质的词语119个，人均自陈10.8个。这些词语出现的频次各有不同，一定程度上反映了研究对象对这些词语的认同度。本研究以词云图的形式对其予以展示，如图1。

从词云图中可以看出，贴心、敏锐、智慧、共情等词语受到研究样本的认可最多，除此之外，细腻、反思、倾听、专业、情感、宽容、积极、平和等词语也一定程度上反映了研究样本对情感支持的一般认识。经由对所获得词语的语义分析和整合处理，本研究最终获得词语57个。

2. 半开放性访谈的结果。

经过对11名教师的半开放性访谈，本研究共获得语料54 401字。这些语料一部分与幼儿园教师进行情感支持的情境和所采取的行为有关，一部分与幼儿园教师对为何情感支持、如何情感支持的想法和行动有关，后者是本研究析出心理词汇的主要来源。本研究对反映心理词汇的语料进行文本分析，就其中直接提及的相关词语、间接涉及或反映的相关词语进行析出，最终确定出另一部分心理词汇。分析过程如表2所示。

经过对半开放性访谈资料的分析，以及对所获得词语的语义分析和整合处理，本研究最终获得词语79个。

3. 幼儿园教师情感支持素养心理词汇的初步确定。

本研究对经过非结构性问卷调查所获得的词语和开放性访谈所直接、间接反映的词汇进行总体整理与评定：首先，参照《现代汉语词典》，请6位来自高校或研究机构具有高级职称、博士学位的学前教育学、心理学领域专家对词义重复、用词不精确、语义模糊等问题进行筛查，并对怪异词、偏僻词、表述不清的词进行删减，最终将半结构性问卷调查获得的57个词语和半开放性访谈获得的79个词语，整理汇总成69个词语。其次，对69个词语进行量化评定，请50名学前教育学、心理学研究生对初步编制的情感支持词语是否反映幼儿园教师情感支持素养的特质进行李克特6点评定（1=非常不符合，6=非常符合）。最后，保留评定结果全部都在5分以上的67个词语。最后，再邀请2名心理学领域专家对所获得的67个词语进行专业化审议，对词语进行进一步调整和优化，例如，将“赞许”“夸奖”“鼓励”等合并为“鼓励”，将“共情”“共鸣”“换位思考”等合并为“共鸣”。

最终，本研究获得了43个反映幼儿园教师情感支持素养的心理词语，具体如表3所示。

（二）幼儿园教师情感支持素养典型心理词汇及其模型结构

为了确定幼儿园教师情感支持素养的基本结构，本研究以2 960名幼儿园教师情感支持素养结构检验问卷为样本。首先筛选出具有代表性的心理词语，再探索前述心理词语中潜在的情感支持结构，最后再验证这一潜在结构的稳定性和有效性。具体结果如下。

1. 幼兒园教师情感支持素养典型心理词汇的筛查结果。

项目反应理论（Item Response Theory， IRT）是一种能够评估研究对象对测验项目的反应与潜在结构之间函数关系的测量理论。[22]相比经典心理测量理论（Classical Test Theory， CTT），IRT目前被广泛应用于测验编制中项目（词汇）的筛选。通过估计IRT模型参数，研究者可以确定项目能否较好地反应潜在心理结构。IRT相比CTT更不容易受到研究对象个体差异的干扰，具有跨群体的不变性。[23]等级反应模型（Grade Response Model，GRM）是IRT模型中适用于多级记分的模型。[24][25]因此，研究基于IRT中的GRM模型，采用eirt插件对结构检验样本数据（n=1 480）进行项目反应理论分析，结果发现，19个项目均具有较好的区分度（α），这些项目在每个反应选项上的等级难度（β）良好（被试对某选项没有反应计为0），说明项目的反应选项设置有效。具体如表4所示。

本研究也对情感支持的项目操作特征曲线（Item Characteristic Curve， ICC）进行了分析，如图所示，纵坐标表示量表的反应等级（Response），横坐标表示反应等级的难度水平（Z），一般情况下，随着反应等级的提高，难度水平也会随之单调上升，表现得更为陡峭。[26]本研究的19个项目均表现出类似的趋势，这说明所有心理词语均具有较好的区分度，可以作为情感支持的代表性词语。

2. 幼儿园教师情感支持素养潜在模型结构的探索分析。

本研究采用Mplus 8.0对结构检验样本数据（n=1 480）进行探索性结构方程模型分析（Exploratory Structural Equation Modeling， ESEM），考察19个代表性心理词语所构成的幼儿园教师情感支持的潜在结构。ESEM是传统探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis， EFA）和验证性因素分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA）的整合，相比传统的EFA，ESEM能够更为准确地探索量表各个维度间的关系和项目是否存在跨维度现象。[27]结果发现，如表5所示，ESEM输出情感支持结构数目为2，说明结构数目增加到3的拟合结果不会比2显著更好。卡方检验显示，二维结构的总体拟合指标显著优于单维结构，并且，TLI和CFI高于0.9，SRMR和RMSEA小于0.08，各拟合指标达到心理测量学良好的标准，[28]说明幼儿园教师情感支持最优的潜在结构是二维结构。

此外，如表6所示，F1维度下8个项目因子载荷在0.626至0.876之间，F2维度下11个项目因子载荷在0.496至1.003之间，所有项目的载荷指标均大于0.4且不存在跨维度的情况，说明幼儿园教师情感支持的二维结构较好。

表6 幼儿园教师情感支持的结构的探索性结构方程模型

[维度 项目 语词 内容 F1 F2 维度 1 1 注视 和孩子互动时，我一定会注视着他（她） 0.313 0.496 2 乐观 在对待幼儿行为问题上，我是一个非常乐观的人，包括对行为的认识、行为结果的预判 0.242 0.654 3 笑 在班上，我一定会尽可能对孩子保持笑容或笑意 -0.042 0.892 4 包容 我对孩子的情绪、言行是十分包容的 0.002 0.848 5 安全感 当孩子遭遇挫折、困难时，我一定会考虑他们对心理安全感的需要 0.042 0.852 6 耐心 哪怕孩子们调皮或难沟通，我也是非常耐心的 -0.001 0.899 7 信念 在师幼互动中，我能时刻感受到我的言行受职业信念感驱动 0.013 0.842 ]

3. 幼儿园教师情感支持素养潜在模型结构的验证分析。

本研究采用Mplus 8.0对结构验证样本数据（n=1 480）进行验证性结构方程模型分析（Confirmatory Factor Analysis， EFA），驗证前述幼儿园教师情感支持二维结构的稳定性，[29][30]结果发现，模型拟合指标显示χ2/df=8.98，TLI=0.956，CFI=0.962，SRMR=0.026，RMSEA=0.073，结果表明幼儿园教师情感支持二维结构的拟合结果较好，具体模型详见图3。

4. 幼儿园教师情感支持素养二维结构的信效度检验。

本研究根据总样本（n=2 960）中幼儿园教师情感支持量表及亲社会动机、宜人性、职业使命感三个校标量表的测试结果，分析发现，幼儿园教师情感支持与三个校标量表均存在显著正相关（P<0.001），并且相关系数指标均高于0.3，属于中或大的效应量，[31]说明幼儿情感支持与校标量表的预测作用均具有较好的统计意义，该结果与前述研究预期相符合，可见幼儿情感支持结构具有较好的校标效度。具体结果如表7所示。

此外，本研究对幼儿园教师情感支持结构进行了信度分析。一方面，根据总样本（n=2 960）幼儿园教师情感支持问卷的结果，分析发现，两个维度及总量表的Cronbachs α系数均高于0.900，表示内部一致性信度良好，所有项目的内容能较好反映一个共同的结构。另一方面，97名幼儿园教师前后两次对幼儿园教师情感支持结构问卷进行了测查（重测样本，n=97，两次测试间隔两周），结果表明，两个维度及总分在两次测试中的相关系数分别为0.775、0.653、0.784（P<0.001），说明重测信度良好，具体结果如表8所示。

（三）幼儿园教师情感支持素养模型的理论剖析

本研究通过对优秀幼儿园教师情感支持心理词汇的探测以及相关广域测量的结构方程拟合结果，最终析出了反映幼儿园教师情感支持素养的19个词语，以及19个词语构成的二维结构模型。但这19个词组成的二维结构要诠释幼儿园教师情感支持素养的理论模型，还需进行进一步的理论剖析，即对两个维度及其所涵盖的相关项目内容、实际内涵进行意义化和概念化。

1. 维度一的理论剖析。

（1）维度一的内容分析

经由结构方程模型的数据驱动，本研究发现幼儿园教师情感支持素养的第一个维度包含注视、乐观、笑、包容等11个词，这11个词共同反映幼儿园教师情感支持素养的一个重要维度及其所蕴含的具体要求。研究将这11个词进行有关概念、内涵、意义的文本分析，发现其包含三个方面内容。

一是情感敏感。对维度一中的词汇进行文本分析后发现，其中有4个词语集中反映教师对儿童情感的敏感性，例如，“信念”（在师幼互动中，我能时刻感受到我的言行受职业信念感驱动）反映教师在教育现场中对教育现象时刻敏锐、对积极教育行为积极追寻的行动状态；“倾听”（不论多忙、多有情绪，我都是孩子们忠实的倾听者）反映教师敏锐地了解与关怀儿童情感状态、情感需要的行动模式；“挂心”（对于孩子典型的情绪情感需要，我一定是挂在心上的）反映教师重视儿童情感状态、重视儿童情感需要的态度倾向；“安全感”（当孩子遭遇挫折、困难时，我一定会考虑他们对心理安全感的需要）则反映出教师敏感地感知幼儿情感特征与需要的心理缘由。

可见，在维度一中，情感敏感是一个重要的内容。情感敏感者会积极地将当前的情境认知为有意义的情境，使得教师内部一切有关支持性行为的经验和构想处于准备状态，是情感支持行为的条件和开端。范梅南在论述“教学机智”时多处提到了“敏感”的意义，甚至将其作为教师智慧的首要条件，认为运用教育机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境，[32]一个富有机智的人具有敏感的能力，能从简洁的线索如手势、神态、表情和体态来理解他人内心的思想、情感和愿望。[33]诚然，一个对儿童情感敏感的教师，方能够看见儿童心灵的幽径，方能够立足于儿童需要的世界去确定自己相应的位置和姿态。

二是情感理解。对维度一中的词汇进行文本分析后发现，其中有3个词语集中反映教师理解儿童情感的素养，例如，“包容”（我对孩子的情绪、言行是十分包容的）反映教师对儿童行为及其所处情感状态的接纳，这是教师理解儿童情感的前提基础；“欣赏”（不论孩子们的言行/情绪是否符合我的期待，我都能够找到对他们的欣赏点）和“乐观”（在对待幼儿行为问题上，我是一个非常乐观的人，包括对行为的认识、行为结果的预判）反映教师对儿童的情感状态、个性品质、能力抱有积极的认知倾向，说明教师在分析和理解儿童情感时有基本的信任感、有积极的儿童观，这是情感理解的基本视角。

可见，在维度一中，情感理解是一个重要的内容。在情感支持的过程中，教师对儿童的理解至关重要，它不是对儿童行为的机械分析，而要在职业意志的驱动下，以积极的认知视角调节自身的偏见或冲动，从而更好地走进儿童的生活世界与情感世界。

三是情感慈爱。对维度一中的词汇进行文本分析后发现，其中有4个词语集中反映教师对儿童的慈爱，例如，“注视”（和孩子互动时，我一定会注视着他/她）、“笑”（在班上，我一定会尽可能对孩子保持笑容或笑意）是教师慈爱的行为表达，有助于教师在与儿童交往的实际过程中营造人文化的情感氛围；“耐心”（哪怕孩子们调皮或难沟通，我也是非常耐心的）是教师慈爱的态度特征，体现教师以温和友爱的姿态悦纳儿童的主体性存在；“贴心”（对于所有孩子，我都是非常贴心的）体现慈爱的价值立场，表明教师在师幼互动的过程中是时刻心系儿童需要的。

可见，在维度一中，情感慈爱也是一个重要的内容。《说文解字》中提到，“慈，爱也”，“慈”是“爱”在真实生活场景下的具体化表达。慈爱是中国传统文化的精神瑰宝，是儒家、道家、佛教的共同伦理。[34]在师幼交往的过程中，慈爱的教师时刻秉承着对精神文明的向往和对人本需要的尊重，重视关怀、信任、尊重、理解、宽容、鼓励等情感品质在个体与环境发展过程中的熏陶与训练，[35]敏于并善于在情境中创造舒适的情感尺度和精神空间，以帮助儿童获得情感的润泽、精神的发育。

（2）维度一的概念分析

经由内容分析可见，幼儿园教师情感素养的第一个维度涉及教师情感敏感素养、情感理解素养和情感慈爱素养，它们集中体现了教师在应对儿童事件时、在执行情感支持的行为前对当下情境的行动倾向、认知能力和态度情怀，反映了情感支持素养的内在品质。结合这些内容的意义以及情感教育、教師专业发展的相关理论，这一维度可以抽象地概括为教师的情感智能。

情感智能的概念最早于1997年由美国著名心理学家梅耶（Mayer）和萨洛维（Salovery）提出，是社会情感能力的重要模型之一，与感知和表达情绪，在思考中同化情绪、理解和推理情绪，以及在自我和他人中调节情绪的能力有关。[36]在教育场域下，情感智能富有极大的实践意义：于教师自身而言，可以显著正向预测自我效能感，消解职业倦怠感；[37]于教育实践而言，高水平的教师情感能力是任何高质量课堂的先决条件。[38]本研究析出的第一个维度基本呼应了情感智能的主要内容，体现出幼儿园教师的情感智能如何在师幼交往的时空之中，通过对儿童及其情感状态的行动倾向、认知能力和态度情怀实现对幼儿合宜的情感支持。

结合幼儿园教育实践和师幼日常交往的场域特征，幼儿园教师情感支持素养中的情感智能是指：幼儿园教师在师幼交往过程中敏锐地感知、同化、理解儿童的情绪，并积极调节自身在此过程中的情绪状态，以慈爱的形象和方式尊重儿童情感需求、维护师幼和谐关系的素养。

2. 维度二的理论剖析。

（1）维度二的内容分析

经由结构方程模型的数据驱动，本研究发现幼儿园教师情感支持素养的第二个维度包含反思、理解、思考等8个词，这8个词共同反映幼儿园教师情感支持素养的另一个重要维度及其所蕴含的具体要求。本研究将这8个词进行有关概念、内涵、意义的文本分析，发现其包含三个方面的内容。

一是情境反刍。对维度二中的词汇进行文本分析后发现，其中有4个词语集中反映教师在情感支持情境下对自身行事态度和行为倾向的克制，即在行动之前能敏于、善于对当下情境进行反刍。例如，“反思”（在师幼互动的过程中，我一定会及时停下来反思自己）、“思考”（当孩子的情绪情感、想法、行为独特时，我一定会去思考原因）反映了教师“不偏见”“不冲动”的思维品质，是情境反刍的典型行为模式；“理解”（我完全理解孩子的情绪情感、想法、行为，哪怕十分独特）反映教师愿意克制、能够客观反思的态度；“发现”（我能够透过孩子的情绪，发现孩子的需要）则体现教师情境反刍的能力水平。

可见，在维度二中，情境反刍是一个重要的内容。在情感支持的过程中，幼儿园教师情境反刍的素养具有重要意义，情感支持是否充分、是否让对方真切感受到情感支持，不能仅依靠支持者的心向或态度，还需要支持者确切地去了解在当前情境下对方需要什么，去思考自身应该做什么、可以做什么。范梅南认为教育机智实际表现为一种克制，[39]善于情感支持的幼儿园教师必然需要在特定的情境中及时抑制观念的“偏见”和经验的“冲动”，对情境中的相关人、事、物进行充分的反刍。

二是经验共契。对维度二中的词汇进行文本分析后发现，其中有2个词语集中反映教师在情感支持情境下与儿童互动沟通的方式，例如，“分享”（师幼互动中，我一定会和孩子分享我自己的经验、想法）反映教师愿意诚挚地、平等地与儿童交流对话的态度倾向；“互动”（我很善于和孩子互动，孩子们也喜欢和我互动）从能力层面反映教师具有有效互动、积极对话的技术素养。这2个词语蕴含着教师开放自我、真诚交流、平等交往的态度，旨在达成师幼之间经验的共契。

可见，在维度二中，经验共契是一个重要的内容。经验共契虽基于互动双方的言语交互，但更强调要超越言语交互的浅表，通过开诚布公的经验对话使个体从独立走向基于理解和接纳的“共在”状态，它需要双方内心的“敞亮”，从而构筑精神性的对话。经验共契的达成，需要师生双方投入积极的对话中，各自敞开自我，接纳对方，相互倾听，相互吸引，相互包容，共同在场，共同参与，共同卷入此时此刻真实的活动之中，[40]对于儿童而言，实现与教师的经验共契，能够让儿童获得爱的感受和智慧的启迪。

三是精神激励。对维度二中的词汇进行文本分析后发现，其中有2个词语集中反映教师在情感支持情境下对儿童的鼓励、激励，例如，“疏导”（当孩子有情绪时，我完全能够疏导他）体现教师對儿童消极情感和情境认知的疏导，是指向儿童自我觉知的激励；“肯定”（我总是肯定孩子，孩子们总会在我这获得肯定）则体现教师对儿童进行精神激励的基本方式，其有助于儿童进一步获得自我超越的愿望和力量。

可见，在维度二中，精神激励是一个重要的内容。精神激励是通过对激励对象的情感的影响，使其焕发内在精神力量的过程。精神激励不同于上述五个子素养的“准备”“呵护”功能，它表现出对情感支持对象更具有方向性和动力性的支持。精神激励的最大意义在于让人感受到自信与激情，这是教育工作者的职业使命和情感支持的终极意义。柏拉图在《理想国》中提到，每个人的心灵都需要敞亮，心灵的敞亮需要朝向光，尽管教师不是光，但却是让学生找到光的桥。精神激励就是教师架构的“桥”，是教师对儿童“光”的指引，使其找到生命积极的内在意向和行动激情，去追逐更高的事物、更好的自己。

（2）维度二的概念分析

经由内容分析可见，幼儿园教师情感素养的第二个维度涉及教师情境反刍素养、经验共契素养、精神激励素养，它们集中体现为教师在执行情感支持时的行动方式。相对第一个维度而言，是更为技术化、行动化的外在要求。结合这些内容的意义以及情感教育、教师专业发展的相关理论，这一维度可以反映教师的关怀技能。

实际上，在已有相关研究中，大多研究者会以“情感表达”来定义这类素养，指代教师透过语言与非语言来清楚表达自己和理解他人的情感感受、展现不同情感体验的形式和方法。[41]但本研究相关数据表明，“情感表达”似乎不足以全面诠释情感支持行为技能的精神内涵，仅强调教师单方面的情感表达，或者说教师单向付出的情感表达未必能够充分迎合儿童的情感需求。而相对而言，“关怀”一词在幼儿园教师情感支持素养的概念诠释中体现出更大的契合度。刘铁芳教授也十分重视“关怀”的教育价值，提出教育应当关怀人的生活及其价值，教学则应当体现对可能生活及其价值的关怀，[42]可见，“关怀”一词可以准确而生动地展现教师对学生个体及其生活、生命的尊重，它不局限于教师的言语行为，是一种直抵情感与精神世界的人文抚慰，从而可以使生命的价值性得到充盈。

结合幼儿园教育实践和师幼日常交往的场域特征，幼儿园教师情感支持素养中的关怀技能是指：敏于且善于对当下情形进行客观分析，立足儿童情感特点和情感需要，通过对儿童开放自我、与儿童真诚交流、平等交往，激励儿童、焕发儿童精神的力量，使其切实从教师的言行中获得情感支持体验的素养。

3. 幼儿园教师情感支持素养模型的整体样貌。

经过对19个心理词语以及其所构成的二维结构模型的分析，本研究最终获得了幼儿园教师情感支持素养二维结构的具体样貌。具体而言，幼儿园教师情感支持素养可以分为情感智能与关怀技能两个维度，其中，情感智能维度涉及情感敏感、情感理解、情感慈爱三个方面的内容，关怀技能涉及情境反刍、经验共契、精神激励三个方面的内容（如图4所示）。该二维结构模型能够反映幼儿园教师在日常师幼互动中如何实施好情感支持，体现合宜情感支持所需要的具体素养要求，可为幼儿园教师情感素养研究提供基础性依据，为幼儿园教师情感支持实践提供操作性参考。

在幼儿园教师情感支持素养的结构中，情感智能和关怀技能共生共存又相互独立，缺一不可。一方面，其诠释了幼儿园教师情感支持的整个历程：教师在师幼互动中要以积极的心向、视角关注和诠释来自儿童的情感符号，并以温暖、激励性的方式让儿童获得正向的回应。另一方面，其提出了幼儿园教师情感支持素养的两个维度：要实现合宜的情感支持，教师不仅要有基于特定技能的行为表达，还需要有基础性的智能基础，它们能在教师实践工作的各类场景中发挥作用。总之，在幼儿园教师的教育实践过程中，高情感支持素养的教师因其积极的情感智能完成了对事件的认知和评定，能够确立并实施让儿童感受到关怀的行为技能，让儿童获得其真正需要的情感支持；低情感支持素养的教师在应对事件时难以受益于情感智能，在教育实践中容易盲目或敷衍地完成对事件的认知和评定，所采取的行为技术相对难以实现关怀儿童的目的，满足不了儿童真实的情感需要，抵达不到儿童真实的精神世界。

四、研究启示

本研究采取混合研究方法，确定了幼儿园教师情感支持素养的二维结构模型。这一理论结构表现出以下几个方面的特征。

（一）幼儿园教师情感支持素养的结构反映了幼儿园教育阶段的特殊要求

首先，幼儿园一日生活情境的特殊性要求教师的情感支持要有准备。幼儿园教师所应对的行为事件具有不确定性，学习情境、人际交往情境、自由活动情境、个体规则适应情境均有可能使儿童或儿童群体产生特定的情感需要，这种不确定性加大了对情感支持者的挑战。因此，幼儿园教师要实现情感支持，不能草率地在情境发生之时直接应对，需要做好充分的准备工作，要尽可能带着对教育行为的敏感性和责任感审慎地对当前情境进行“反刍”，从而在临场情境中自觉根据个体的情意、态度以及职业经验定义自身的职业身份，[43]发出符合幼儿园教师职业使命的支持性行为。其次，幼儿独特的认知特点与情感特征要求教师的情感支持要重方法。一方面，教师的言语支持行为在幼儿园阶段被着重强调，这与学龄前儿童的思维特征有直接关系，他们对事物的认知及其伴随的情感反应更主观、片面，更依赖情感支持者有效的沟通方式，与教师相对理性的经验达成“共契”。另一方面，学龄前儿童对教师的情感更加依赖和信任，更渴望从教师身上获得情感抚慰，因此，教师的“情感慈爱”及其所衍生出的一系列慈爱行为，是学龄前儿童获得情感支持的关键。最后，幼儿园一日生活皆课程的原则要求教师的情感支持要有明确的目的。对于学龄前儿童来说，其在园生活中所遭遇的问题情境、情感挑战都是重要而鲜活的学习内容，其情感调适的过程和行为结果均是幼儿园课程的一种体现。因而对情感支持者而言，教师一方面肩负着儿童情绪情感调适的重任，另一方面还应致力于将儿童作为一个独立的、能动的个体，使其通过必要的“精神激励”以获得自我超越的力量，促成其更积极的成长态势。

（二）幼儿园教师情感支持素养的结构体现了教育实践中教师人文感性的重要意义

首先，幼儿园教师情感支持素养的结构体现了教师人文感性在教育实践中的价值。人类是最具情感的动物，[44]教育现场是人与人充分交往的复杂场域，理性的制度规范和教育原理难以完全解释和维系完整、真实的教育生活，人类的思维和理性能力本就需要在情感因素的支持下才能得以发展，人类本就不可能实现没有情感的理性。[45]可以说，幼儿园教师情感支持素养的结构不仅印证了教育场域中教师人文感性的重要性，亦强调着教师人文感性的必要性，其不该仅作为教育过程的“附加分”或“调剂料”，而应是教育实践这一复杂“生产过程”中的强力“生产力”，深刻认识这一意义有助于破除教育过程过于重视认知、过于追逐外部行为、易于阻隔师幼心灵关系的问题。

其次，幼儿园教师情感支持素养的二维结构生动描绘了教育实践中教育理性和人文感性是如何通过相互联系与交织来发挥更好的教育作用的。在传统理性主义的影响下，情感与理性长久以来被视为一对矛盾体，情感往往被置于规范、准则的对立面，使得作为人类精神生命主体力量的情感，在人类日益发达和体制化的教育中备受冷落。[46]教師作为“活生生”的人的情感维度被严重地遮蔽，教师迷失在“无我”“无情”的道德生活困境之中，[47]这是十分遗憾甚至本末倒置的。幼儿园教师情感支持素养的理论模型一方面直接从教师教育实践层面上强调了教师的教育行为如何既要有“情”又要有“术”，如何以情感为基础实现对儿童的理解、尊重与支持，借由师幼情感交往的载体达成平等、和谐关系，从而破解教育的功利化、工具化危机；另一方面间接从儿童需要的层面上反映儿童对情感关怀的渴望和精神成长的诉求，如被发现的需要、被理解的需要、被慈爱的需要、被激励的需要等，它们直指教育理性与人文感性的交织，直击复杂生活情境下儿童品格的养成与价值观的塑造，直抵儿童现下与终身的发展与幸福。

（三）幼儿园教师情感支持素养的结构体现了教师人格特质与教学技能的复合形态

幼儿园教师情感支持素养研究本是对幼儿园教师一种特定素养的解剖，因此，其不同于以往用于外部观测的教师情感支持质量考察，更关注教师个体性的、综合性的、稳定性的能力或特质要素。其中，情感智能以一种人格特质的存在方式进一步强调了教师个体人格底色在师幼交往过程中的基础性意义——要追寻高品质的情感支持，教师首先应是一个真实的、完整的、美好的“人”，其“敏感”“耐心”“慈爱”“有信念”等情感人格特质永远是高质量互动的力量源泉。教育是人与人的关系实践，是真实的人的交往、完整的生命的对话，是让个体生命向着他人打开的过程，[48]因而，教师的教育影响绝不能依赖于技艺化的知识，更需要教师以高尚的生命姿态实现教育过程中师生双方的生命交互。我们必须看见和重视教师作为“人”的存在，去重视教师究竟是一个什么样的人，唯有感性、具体、鲜活的“我”在，才有孕育宏大情感和思想的可能。[49]

诚然，情感支持素养也离不开具体的教学技能，一个友好的、美好的人，未必能将善意完整地传递出来。因而，仅仅有良好的情感智能、人格特质并不充分，还需要教师掌握职业化的专业技能，这直接关系到教师情感支持的实效。幼儿园教师情感支持素养的第二维度，反映情感支持得以具体实现的资源，是教师情感智能在具体教学现场中的实际呈现，强调要真正实现教师情感支持对儿童情感和精神的关照，必须掌握具体的行为技术。

五、培育建议

（一）在思想意识上充分重视教师情感支持的意义

教育部门要在实践中切实引发实践工作者对幼儿园教师情感支持素养的重视，一方面，需要将教师情感支持纳入到教育质量评估工作之中，将其作为教育质量的重要观测点。当前，我国《幼儿园保育教育质量评估指南》已明确强调了师幼互动作为过程性质量在教育质量体系中的重要性，这是教师情感支持素养在评估实践中得以落实的重要政策依托，反映了教师情感支持素养在评估实践中必须得到重视的改革要求。另一方面，需要让教师情感支持在教师培训、园本教科研工作中得到更多的关注，使得教师情感支持的相关问题自然进入到教师的反思性教学实践之中，从而切实引发教师观念上对情感支持意义的认同，切实引发教师对情感支持问题的反思与纠偏。总之，我们必须在观念上郑重地意识到，情感是人类的特质、人类的福祉、人类发展的工具，让儿童感受到快乐和幸福是幼儿教育的基本追求，[50]而教师的情感支持是让儿童感受到快乐和幸福的法宝，有助于使儿童获得被尊重、被理解、受激励的心理愉悦感，从而促使其更加悦纳在园的人、事与生活，成就更加完整健康的人格和更加真切饱满的幸福体验。

（二）在实践工作中勤于开展基于理论结构的教育反思

情感几乎是个人化教育知识形成的最深藏的奥秘。[51]本研究有关幼儿园教师情感支持素养结构的研究结果为教育实践中教师情感支持的行动提供了具体、明确的分析框架，一方面有助于识别幼儿园教师情感支持的具体行为表现，另一方面有助于发现教师情感支持素养的潜在问题，这两方面的意义需要教师在实际工作中经由反思性实践得以落实。例如，教师遇到如下事件：在一次角色竞选活动中，一名一向能力出众的孩子却未得到同伴的支持，意外落选了，为此伤心了好几天，甚至不愿意再次参加表演活动。这种行为事件往往容易成为儿童个案分析的素材，被教师从儿童经验和儿童情绪能力、社会性能力等视角进行研究。尽管有关儿童个案的分析十分有意义，但教师在此情境中所辅助的情感支持行为以及所折射的情感支持素养亦需要得到重视，它们是幼儿情感需要满足、情感调节能力发展、行为管理与积极调整的重要源泉。因而，教师亦需要在情感支持素养结构的指引下，对自身行为、素养进行专门反思。具体而言包括：教师是否足够敏感并在意这个孩子的落寞情绪，是否足够理解其落寞情绪的发生和此时所需要的抚慰，是否自发地以爱为底色去重视与建设适宜的情感氛围和精神空间；教师是否能够以此去自省自身的关怀技能，是否没有片面地按经验冲动行事，是否以充分而赤诚的经验分享让其不要因此自我怀疑或过于沮丧，是否给予了孩子必要的精神鼓励使其更积极地认识现象、解决问题。

（三）在教师培养中进行教育人格的持续陶冶

作为一种人格特征，情感智能的培育实际是难以一蹴而就的，需要长时间的持续陶冶。要实现对教师情感人格的持续陶冶，一方面，需要焕发教师潜在的行为自觉。要以教师的职业信念为切入点，在日常教研活动、师德教育活动中，帮助教师感受到儿童的可爱、职业的伟大、自身的使命，从而使其形成情感智能自省、情感智能自成的心理源动力。另一方面，需要建设温润的生长土壤。既然作为一种情感智能，其产生与表达亦受外部环境的影响。然而当前幼儿园教师每日在园应对着繁重的工作任务，其消极情绪随着一日工作的推进而持续增强，其中，疲惫感更是十分凸显的情绪类型。[52]这样的情绪状态无疑是情感支持素养所涉及的“敏感”“包容”“耐心”“贴心”等情感品质的“绊脚石”。为此，幼儿园教师过分忙碌的工作状态、过于焦虑疲惫的情绪状态必须得到关注，需要得到消解，它们不仅直接关系教师职业生命的体验，还会经由教师言行的作用而使儿童间接受到影响。

（四）在技能训练上强化关怀技能的专门锻造

幼儿园教师情感支持素养的第二维结构涉及到影响“关怀实效”的三个技能要素，需要獲得专门性的技术锻造。对于“情境反刍”，其像教师应对事件时的“脚刹车”，要求教师能够克制主观的偏见、草率的经验，客观地对事件的形态、儿童情感的发生、儿童需要的内容进行分析，而教师是否能够在复杂的教育现场“停下来”，关键在于教师是否善于从儿童视角找到其所处、所需的情感空间，因而在实际的技术培训中，需要让教师深切地感受到儿童与成人情感世界、情感文化的异同。对于“经验共契”，其内涵上是对教师态度品质的要求——是否让儿童感受到平等、感受到尊重、感受到真诚。态度品质既难以从外部包装，又难以自知自觉，需要专门性地还原实践场景，对自身的言行进行回溯与反刍，换位体验自身言语方式和言语习惯，并努力分析和调整成更加平等而真挚的话语方式。对于“精神激励”，不同于对儿童行为的规劝和训诫，其一方面需要帮助教师学习和锻炼激励性的话语技巧，另一方面需要通过积极的儿童行为事例和理念熏陶帮助教师不断建立对儿童充分的“信任”，信任儿童情绪调整的潜力、追寻进步的动机、付诸行动的决心，从而真挚地给予精神激励。总之，只有充分实现对儿童的情感支持，有方法、有技巧地把握相关技能的锻造要点，不断提高教师关怀儿童的实操技术，方能让教师所付出的关怀行为真正落实到儿童的心灵之池与成长之脉。

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Research on the Structure of Emotional Support Literacy of Kindergarten Teachers： Fitting Evidences Based on Psychological Vocabulary and the Structural Equation Model

LIN Yuanyuan1， WANG Haixia2， HUANG Fajie3， CAI Caiping4

（1Education Research Institution of Fujian Province， Fuzhou 350003 China； 2College of Education for the Future， Beijing Normal University， Zhuhai 519000 China； 3School of Health， Fujian Medical University， Fuzhou 350122 China； 4Fujian Jinjiang Art Experimental Kindergarten， Quanzhou 362299 China）

Abstract： Teacher emotional support refers to the emotional care that teachers provide to students through listening， attention， encouragement， and other means. In this study， using the psychological vocabulary research paradigm， this study screened out 19 typical words through the research on the representative psychological words related to emotional support literacy of 11 outstanding kindergarten teachers and the questionnaire survey of 2 960 kindergarten teachers， and constructed a two?dimensional structural model through theoretical analysis， including two dimensions， namely emotional intelligence and caring skills. Emotional intelligence mainly involves three aspects： emotional sensitivity， emotional understanding， and emotional love； caring skills mainly involve three aspects： situational rumination， experiential empathy， and spiritual motivation. It can be seen from this model that the structure of kindergarten teachers emotional support literacy reflects the special requirements of the kindergarten educational stage， embodies the important significance of teachers humanistic sensibility in educational practice， and shows the characteristics of teachers personality traits and teaching skills. On this basis， suggestions were proposed for the cultivation of emotional support literacy for kindergarten teachers from four aspects： ideological awareness， practical work， teacher training， and skill training.

Key words： kindergarten teachers， emotional support， literacy， structural model， psychological vocabulary