多元智能理论视角下的高中生物模型建构教学

牛迎乐

摘 要：多元智能理论认为人的智能是多元化、多样化、个性化的。其中心思想与新课改的“育人”要求高度一致。在多元智能理论的指导下引导学生充分发挥自身优势和能动性，应用“模型资源”让教学成为学生个性化发展的优质“土壤”。文章以“遗传信息的携带者——核酸”为例，探索了多元智能理论视角下的模型建构教学，期望能有效推动生物学科育人目标的切实落地。

关键词：多元智能理论；模型；高中生物课堂教学

多元智能理论最初由美国心理发展学家霍华德·加德纳提出。他将人类的智能分为语言智能、音乐智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、身体动觉智能、人际智能、自然探索智能、内省智能、存在智能九大类型[1]。在多元智能理论中，各智能均有着其独有的特征，也有着其独特的功能。智能通常以复杂的方式整合运作，各智能总是同时存在，相互作用、补充、结合运作的[2]。由此可知，个体智能的掌握对于其发展有着重要的意义。《普通高中生物学课程标准》（2017年版2020修订）强调了中等教育阶段的学校教育目标应强调核心素养的发展。在课堂中调动学生潜能，才能更好地达到“发展”的目的。而模型教学在生物课堂中的应用不仅能深化学生的认知，还能培养学生的多元智能。应用多元智能理论指导模型教学课堂能让教学的过程更加科学，能推动生物学科育人目标的贯彻落实。

一、模型建构教学在生物课堂中的应用价值

模型建构能让抽象、不可见的生物事实变得直观且易于观察，其在生物课堂中的应用能让学生从“被动倾听者”的角色转变为“主动探索者”。而这种身份的转变对于生物课堂的价值主要体现在深化认知与发展智能两个维度，具体如下：

深化认知。模型的应用能让学生直面“结构”，从而更好地进行生物学科常识的建构，更为生动地描述事物的本质。事实上，模型的建构过程是学生基于“结构”的“思”与“做”的过程，能让学生真正地做到“知行合一”，从而深化学生的认知，让学生从“浅层学习”走向“深度学习”。通过模型建构的过程，学生能真正地“看到”微观世界，能将深奥的理论知识转变为直观、明晰的物理概念模型。通过模型教学能有效地让学生“逃离”枯燥的“讲授式”的纯理论知识课堂，充分调动学生的记忆、深化学生的认知。

发展智能。模型教学是“做”与“思”为中心的教学模式。在模型教学中，学生是课堂的“主人翁”。学生通过模型建构的过程展开独立思考、积极合作、交流讨论。学生要充分经历模型原理的理解、模型的建构、模型完成后的归纳等过程。学生经历了系统化的思考与亲身实践探索，其对于模型原理的理解逐步从“表层”走向“深层”，其对于相应的生物原理的探索欲望得以激发，能有效推动学生视觉空间智能、自然探索智能以及身体动觉智能的有效发展[3]。此时，学生的“学”更加有效，教师的“教”更加轻松。

二、基于多元智能理论的模型建构教学实例

“遗传信息的携带者——核酸”是人教版高中生物必修1第二章中的内容。结合课程标准的内容与多元智能的内涵可知，该部分内容要求学生能了解核苷酸的组成与其结构特点、利用八种核苷酸组装DNA和RNA模型了解DNA和RNA的结构特点、能阐明DNA鉴定技术的原理并明确其在现实生活中的运用以培养学生的社会责任意识，培养学生的视觉空间智能、语言智能、人际智能，建立生命观的同时发展自然探索智能和身体动觉智能等。然而，对于高一学生而言，这部分内容复杂且抽象。借助模型建构让学生对核酸的结构进行“拆解”与“组装”，让学生深度了解“DNA和RNA的结构及其特征”。而要让学生明确“DNA和RNA的功能”，仅仅了解其结构是不够的。还需引入学生学过的“生物结构决定功能”进行分析，最终达到培养学生的实践能力、科学思维能力的目的，也让学生的多元智能通过“做”的过程得到发展。

（一）情境创设，直面生活建构“生物之眼”

新课标强调学生应具备用科学的方式认识事物的习惯、用所学知识解决实际问题的能力。而能力的养成并非一蹴而就，而是需要持续的观察与积累。若学生“看不到”生活中的生物现象，就无法让学生的各项智能得以发展。因此，学生首先应具备“看见生活中的生物现象与问题”的习惯与能力。而习惯和能力的养成离不开教师的引导与培养。这就意味着在实际的教学过程中，教师应引导学生从生活中“挖掘”与教材内容相关的素材，让学生能具备“生物之眼”，从而搭建生物知识与实际生活之间的“桥梁”，最终为学生多元智能的发展与培养奠定坚实的基础。而创设与实际生活相关的生活情境是行之有效的教学方式。

在本课中，教师创设“我是大侦探”的真实的生活情境，模拟真实的刑侦过程以充分提升学生的参与感、成就感。情境要求学生能搜集“犯罪现场”出现的血液、头发、指纹等“有效”的证物从而帮助刑侦人员迅速锁定真凶。这种将日常生活中的DNA检测技术、指纹检测技术与学生的生物学科知识相关联的方式迅速激活了学生对于所学内容的兴趣，不仅能让其迅速沉浸課堂之中，也能让学生明确生物与生活之间的交集。随后，教师提出问题“‘DNA检测技术与‘指纹检测技术在生活中有着怎样的用途？”引导学生探索生物技术在学生生活中的“藏身之处”，进一步提升学生对于“生活中的生物”的敏锐度。最后，教师借助“为何这些‘证据能帮助刑侦人员迅速锁定‘真凶？”“为什么每个人的DNA都是独一无二的呢？”的问题，引发学生对于“生物结构决定功能”理念的记忆与运用，最终达到“架设生活与学习的桥梁”“启发思维”的教学目的。

（二）模型建构，合作探究发展多元智能

加纳德认为：“人的智能不是单纯的一种能力，而是由一组能力所综合构成，这一组能力中没有哪一个智能是独立存在的，而总是同时存在相互作用、补充、结合运作。”可知，教师在实际教学过程中应充分调动学生的多种智能推动其协同发展。事实上，多元智能理论指导下的生物课堂教学应以“育人”为目标，不仅要重视学生的全面发展，更要重视学生的个性化发展以培养学生的多元智能。因此，在模型建构的过程中，教师应引导学生展开自主探究、合作学习以让学生实现“做中学”，最终推动学生身体动觉智能、语言智能、人际智能、自然探索智能、逻辑数学智能等的协同发展。

1.运用科学史“辨”模型

通过对“生物结构决定功能”理念的回忆，学生进一步明确了“DNA的独一无二与其结构息息相关”的事实。而要达到使学生“了解DNA和RNA的结构特点”并以此培养学生的多元智能的目的，就要引导学生体验科学研究的过程深度“拆解”DNA与RNA。而科学史的应用能让学生在学习相关知识的基础上经历科学家们的探索过程，让学生充分明确科学成就的来之不易，还能让学生学习科学家坚持不懈、严谨治学、勇于创新的精神。因此，教师展示了霍佩·赛勒、米歇尔、科赛尔、格里菲斯、艾弗里、查伽夫、沃森等人的科学成就。而其中，德国化学家科赛尔的科研成果与教学内容契合度最高。因此，教师对其科研成果进行重点解释。展示科赛尔1910年获得的生理学与医学奖的照片，并强调其成就——“弄清了核酸的基本化学结构”。随后，教师展示“核酸是由核苷酸连接而成的长链”的视频，要求学生体会科学研究的基本思路，从而充分培养学生的自然探索智能。紧接着，教师利用板书展示了遵循由简单到繁难原则而设计的“问题串”，即：

问题1：核酸的基本结构单位是什么？有几种类型？分别是什么？

问题2：核苷酸是由哪三种物质组成的？它的结构特征是什么？

问题3：核苷酸有哪些类别？该分类的依据是什么？

借助上述“问题串”为学生提供了自主思考、合作探究的空间与平台，促使学生的学习方式从“死记硬背”转向“探究理解”，并在分析、思考、解决问题的过程中自然而然地培养学生的语言、人际以及逻辑数学智能[4]。其中，“问题1”指向核酸与核苷酸之间的关系，引导学生带着“目的”精读教材，提高了课堂的参与度，真正地走出了“走马观花”式的学习；而“问题2”与“问题3”则是遵循整体到局部的原则而设计的，引领学生层层深入，较好地规避了停留于“知”的浅层学习。这样的教学，一方面活跃了课堂的学习氛围，确保每位学生的全身心参与，另一方面促成了深度学习的真实发生，为后续探索DNA与RNA的结构奠定了坚实的基础。

2.利用小零件“建”模型

通过对问题串1的探索过程，学生对“核酸、核苷酸的组成与结构特征”有了初步的认知，但此时，学生依旧无法很好地回答“为何DNA和RNA是独一无二的？”这一问题。事实上，学生对核酸结构的复杂性认知程度尚浅。而模型建构能让学生通过“做”明晰“核酸结构的复杂性”，并对“核酸、核苷酸的组成与结构特征”知识展开深度探索。因此，教师布置“组建DNA和RNA模型”的任务，要求学生以小组为单位展开模型建构，并派出代表进行成果展示、成果讲解。通过体验“核酸的组件过程”明晰生命的神奇与伟大，为学生树立正确的生命观念，也为学生最终解答“DNA和RNA由什么组成？它们有何结构特征？”的问题打下坚实的知识基础。

首先，教师展示手中的样品，通过讲解让学生明确每个“零件”所代表的意义，为学生的自主探索提供知识基础。随后，小组各成员展开分工合作，依次展开核苷酸的组装、RNA结构模型的组装与DNA结构模型的组装。最后，各小组依次派出代表对本小组的模型进行展示与讲解。而台下的各小组则根据自身的认知提出“疑问”，从而让学生之间碰撞出思维的火花。通过模型建构的过程，学生通过“做”的过程认识到“做”应具备良好的技术手段，从而有效培养学生的实践能力。与此同时，让学生充分认识到核酸结构的复杂性，也让学生充分认识到科学研究应具备良好的基础知识与锲而不舍、精益求精的科学精神，使得学生的价值观念得到升华。而通过展示的过程，学生也充分了解了其他小组的建构过程，汲取了该小组的经验与智慧，对其智能的发展有着积极的意义。

3.归纳提升，深度辨析推动深度学习

“思”是学生多元智能提升的必经之路。只“做”不“思”无法深化学生对知识的认知，更遑论让学生得以发展。然而，有效的“思”不仅是学生对于所学知识的“记”与“忆”，还是对于所学知识的深度总结、归纳提升。只有经过深度的“思”，学生才能获得智能的发展。因此，在完成模型建构之后，教师应引导学生展开深度思考、深度辨析以推动学生的深度学习，最终达到发展多元智能的目的，让学生获得终身学习、终身发展的能力。

在完成模型建构后，教师引导学生观察各小组的作品，要求学生能发现其中的“同”与“异”。此时，部分学生敏锐地发现每个小组作品所组建出的结构都不相同。根据其发现，教师提出了“为何每个组的作品均不相同？”的问题，引导学生探索“核酸结构为何如此复杂？”而学生通过模型建构的过程明确了“核酸的结构与其特征”，也对其形成方式有了较为深刻的认知。因此，学生纷纷参与问题的回答，发表自身的意见。此时，教师引导学生回归到最初的话题“为什么每个人的DNA都是独一无二的呢？”事实上，该问题的提出在于让学生充分明确核酸的多样性与特异性。因此，在完成问题的讨论、表达、总结过后，教师播放“核酸的形成”视频，让学生将“想象中的DNA与RNA”“模型中的DNA与RNA”和“科学家所发现的DNA与RNA”相结合，在巩固学生知识基础的同时发展学生的语言智能、逻辑思维智能、视觉空间智能等。

结束语

综上所述，学生的多元智能发展离不开教师对于课堂的精心设计。首先，教师应通过真实的生活情境激活学生内在的学习动力，让学生能充分发现“生活中的生物现象”。其次，教师引导学生通过模型建构的过程实现自主学习、合作探究、汇报实践，充分推动学生人际智能、语言智能、逻辑数学智能的发展。最终，教师引导学生通过归纳提升发展学生的内省智能、逻辑数学智能、视觉空间智能。可以说，只有让学生充分经历“思”“学”“做”的过程，才能最终做到知识的深化、智能的发展的同步落地[5]。因此，教师应充分重视生物课堂中的潜力智能的开发，利用多媒体等辅助教学手段引导学生联系生活、自主学习、合作探究以发展学生的多元智能，推动学校教育育人目标的切实落地。

参考文献

[1]陈从凤.基于多元智能理论的初中生物教学新探[J].亚太教育，2023（6）：153-155.

[2]朱庆国.基于多元智能理论的初中生物教学新探[J].新课程研究，2021（31）：102-103.

[3]李林，窦玉敏，杜围，等.云南省安宁市某学校九年级学生多元智能类型调查：基于加德纳多元智能理论[J].西部素质教育，2021，7（23）：86-87.

[4]黄玉明.基于多元智能理論的新高中生物课程教学实践探索[J].中学生物学，2019，35（3）：65-67.

[5]蔡惠华.多元智能理论与高中生物课堂实践[J].教育，2019（47）：75.4.