历史核心素养培育在专题教学中的践行探究

张启

摘 要：历史核心素养培育是“双新”背景下落实教育改革的重要内容之一，本文着眼于核心素养在历史专题学习中的实践，并以民族关系与民族政策专题为例做具体探讨。铸牢中华民族共同体意识是培养历史核心素养和落实立德树人根本任务的必然要求，在核心素养的指导下开展历史课堂中的民族关系专题教学，能够让学生更加深刻地理解中华民族的多元性和团结性，树立正确的国家观历史观，培养其中华民族共同体意识。本文系统回顾了我国民族关系发展史，论述了民族关系专题教学对树立唯物史观、培育民族共同体意识、提升历史核心素养的积极意义，并针对创新性地设计民族关系专题教学模式做出路径初探。

关键词：核心素养；历史教学；专题学习；中华民族共同体

培养学生的核心素养是“双新”背景下落实立德树人根本任务的要求，需要在历史教学的各个环节予以贯彻[1]。专题学习是进行有效知识整合、拓展学生学习容量、塑造历史认知能力的教学构成，本文以历史上的民族关系与民族政策专题教学为例，旨在探究核心素养培育在历史专题教学中的落实。统一的多民族国家是中华文明根深蒂固的基因，自古以来各民族在长期历史变迁中不断交流碰撞，逐步演化出多元一体的统治格局。不同民族在经济、文化和社会生活各方面相因相生、相辅相成，共同构筑了兼收并容的文明形态。多民族的分裂与整合不仅是不同历史时期的主线，也构成了历史学研究的重要主题。在高中历史教学中，引入民族政策与民族关系专题教学有利于引导学生树立正确的民族观和国家观、掌握唯物史观和时空观念、增强中华民族共同体意识，对于学生核心素养的培育具有显著的积极意义。

一、立足史料实证：中国民族关系与民族政策回顾

先秦时期的民族关系呈现出“德化怀柔”与“兼并统一”共存的形态，促进了早期民族观念和“国家”概念的确立。一方面，单薄的生产力水平不足以支持统治力量的强力约束，宗法分封、和亲通婚、因俗而治等怀柔政策成为先秦时期改善民族关系的重要方针。另一方面，蛮夷戎狄族入侵与中原“尊王攘夷”的驱逐政策，以及战国时期规模数量渐增的兼并战争使得“征誅融合”成为先秦时期的另一主流。不论是“德化怀柔”还是“兼并统一”，这一时期较为原始性的民族政策促进了大一统局面的形成，中国“国家”的概念在民族融合与互学兼收中得以确立和初步发展。

秦汉作为从分散到统一的过渡时期，实行的民族政策整体上服务于统一的多民族国家的“巩固”与“开拓”。秦时的南击百越、北伐匈奴，汉时对西域的大规模开拓等活动使得初步形成的统一的多民族国家的版图空前扩大。除了对开疆拓土的重视，秦汉时期在民族关系的具体管理方式上也有诸多开创之举，例如：设置了针对民族地方的特殊行政机构，实行“属国制”和“移民实边”政策，并任用少数民族首领，“以夷制夷”等政策被相继提出，秦汉探索并形成的民族政策奠定了其后中国历代王朝实行民族区域制度的基础。

三国两晋南北朝时期，分裂割据、复杂多变的时代特征伴随着民族大迁徙、大矛盾、大同化，民族融合加速，少数民族入主中原建立政权。伴随着地理上的人口迁徙，游牧文明与农耕文明的矛盾日趋尖锐，但在长期冲突和斗争中反而逐步缩小了民族差距。以北魏孝文帝迁都为代表的少数民族政权开始推行汉化政策，各民族在服饰、语言、婚俗等日常生活的交融同化愈加显著。

隋唐时期作为中国国势强盛、文化繁荣的历史高峰，推行的民族政策往往开明通达，且具有显著的“制度化”特征，以经济政策更为突出。隋文帝不强迫少数民族行汉俗，允许其保持游牧民族的风俗习惯，李渊提出“刑政殊于函夏”，少数民族也能参与汉族王朝的政治，对汉族王朝政治进行关注和干涉等诸多政策体现出隋唐在国家治理上具有通达事理的开明。同时，羁縻府州制、屯田制、无赋役和半赋役地区等制度的推行集历史上处理民族关系法则之大成，使得自秦汉以来针对少数民族的行政、经济等政策渐成体系，是对秦汉以来民族政策的大总结。

宋辽夏金时期，汉族的民族地位衰弱，汉族军民反入侵的斗争成为民族关系的重要内容，因此宋朝的“求和政策”与辽金夏的“汉化政策”相对典型，大规模人口南迁也促进了汉族和南方少数民族的交流。在宋朝汉族与少数民族政权对峙的背景下，宋王朝提出“守内虚外”的原则，对契丹、党项、女真等民族实行求和政策。作为征服者的民族也逐渐从“胡汉分治”转变为与汉族同化，政治上重用汉族士大夫、文化上提倡尊孔崇儒、教育上推行科举，实现了民族大同化。政权对峙与经济重心南移的背景下，南宋时期出现历史性的人口大规模南迁，汉族与南方少数民族的关系进一步深化。

元朝作为以少数民族为统治民族的王朝，民族政策具有一定的双重性，既实行压迫汉族的“等级制”，又笼络汉族官员以维护统治。在取得政权后，元朝为了始终保持蒙古贵族的最高统治权力，公开推行不平等的民族压迫政策，按民族划分等级，蒙古人享受特权，在政治、法律、军事、科举制度中享有优待，汉人和南人受压迫和歧视。但是同时，有些皇帝也推行了崇文尊儒政策，以笼络汉族士大夫，维护和巩固其对汉族的统治。元朝采取“土官制度”，任命当地少数民族首领担任政府官员，这一政策既延续了羁縻府州制，也开创了土司制度的先河。

明朝通过“内中华外夷狄”观念重新确立了以汉族为中心的政治格局，民族关系具有北“战”南“和”的特点，民族政策中的“土司制”与“屯田制”较为突出。明朝北部与游牧民族，尤其是退居蒙古高原的蒙古族关系紧张，而南方民族关系较为平和稳定，且商业发达。朱元璋继承了元王朝的土官制度，并将其进一步完善和发展，形成了一套独特的土司制度，他利用机遇在部分地区实施“改土归流”政策，为清代的改土归流奠定了坚实的基础。此外，明朝为解决边疆的军粮饷问题以及缓解内地人多地不足的矛盾，采取了将大量人口从内地各省迁徙到边疆少数民族地区进行移民垦殖的措施，包括军屯、民屯、商屯三种类型，促进了不同民族之间的人口迁移和融合。

清朝吸取了各历史时期形成和发展的种种行之有效的民族政策经验，民族政策表现出较强的多元性，既有确保满族统治地位的不平等政策，即“首崇满洲”，满蒙联盟钳制汉族，又有因俗而治的特殊行政管理政策，例如在中央设立理藩院，在民族地区实行土司制、盟旗制等政策；既有笼络汉族的怀柔政策，即实行满汉分制，开科取士，尊孔崇理，满汉联姻，又有抚纳少数民族的经济、教育政策。

新中国成立后，我国将马克思主义基本原理与中国民族问题的具体实际相结合，确立了以民族平等和民族团结为基本原则的民族政策，并在宪法中予以明确规定。改革开放以来，民族共同繁荣成为新主题，通过实施加快少数民族经济社会发展政策、完善维护民族平等团结的法律法规、加大少数民族干部培养工作力度、深入开展民族团结进步创建工作等举措开创了民族团结进步新局面。党的十九大报告中进一步明确了民族工作的基本方针，正式提出了“铸牢中华民族共同体意识”[2]。长期以来，平等团结互助和谐的社会主义民族关系逐步深入人心，民族区域自治制度作为基本政治制度得到巩固和发展[3]。

二、塑造核心素养：实行民族关系专题教学的意义

（一）认识民族关系规律，树立马克思主义历史观

民族关系的发展史也是中华民族的演进史，是农耕文明、游牧文明与工业文明的碰撞史，从春秋战国时期到新中国，不同时期的民族关系与民族政策迥异，但蕴含着一定的历史规律。通过民族关系专题教学，有利于学生认识民族关系发展规律，树立马克思主义历史观。例如，帮助学生认识到是生产力与生产关系的变化推动了民族关系的变革。不论是北魏孝文帝改革、辽金夏的汉化政策还是元清政权的尊孔崇儒、笼络汉官，少数民族政权均在不同程度上主动实行与汉族同化，根源在于少数民族由游牧文明向更先进的农耕文明过渡，更先进的生产力水平、更稳定的生产方式作为经济基础决定了上层建筑，即少数民族政权普遍推行的汉化政策。另外，历史上几次大规模的人口南迁，也是在经济重心南移、南方商品经济发展的背景下诞生，其根源在于生产力的发展促进了人口迁移，并直接催化了民族融合。通过整合式的专题教学，学生更能够深化对历史规律认识，树立“唯物史观”。

（二）了解中华民族形成机制，培育中华民族共同体意识

新中国成立前，中华各民族在长期历史流变中不断交往交流交融，新中国成立后，在党领导下的新型民族关系与民族政策方针下，中华各民族更是“像石榴籽一样紧紧抱在一起”。在民族关系专题教学中，带领学生系统性回顾民族交流、民族团结的历史，有利于加深学生对我国统一的多民族国家这一特性如何形成的认识，树立各民族休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念，培养学生的“家国情怀”，推进青少年“筑基”工程[4]。

（三）锻炼历史学习思维，提高学生核心素养

民族关系专题教学能够锻炼学生“点线结合”与运用“时空观念”的历史学習思维。一方面，民族关系发展史也是中华民族的形成史，从古至今中国的民族问题贯穿历史始终且动态更迭，民族关系往往是单个历史时期的重要背景或时代表现。因此，民族问题是学习中国历史的一条引导“线”，而不同历史时期的民族问题则是一个个“点”，民族关系专题教学通过“穿针引线”帮助学生在纷繁复杂的历史事件中厘出逻辑脉络，培养“点线结合”的历史学习思维。另一方面，民族融合往往伴随着时间与地理空间的双重位移，通过民族关系专题教学，学生对某一时期整体的民族关系与民族政策的掌握为其他历史知识的理解提供特定的时空框架，而引导学生探究不同时期民族政策差异的根源也有利于培养学生在特定的时空联系中观察分析问题的意识。

三、创新教学设计：民族关系专题教学方法初探

（一）以数学思维为介，通过函数法、趋势坐标法深化认知，全局性总结掌握民族关系的历史版图

函数法可被用作归纳总结影响民族关系发展的各类因素，提高学生的全局性思维。在函数表达式中，函数随着的变化而改变，因而可以在专题教学的总结阶段，将“中华民族共同体的形成”视为函数方程中的因变量，经济发展、人口迁移、统治制度、战争冲突等因素则被视作函数方程中的自变量，以此构建函数，并引导学生讨论自变量的潜在构成，以及各变量对函数影响符号的正负和影响程度的大小。

运用趋势坐标法，用横轴代表时间与重大历史事件，纵轴代表民族融合的程度，以此建立坐标系，鼓励学生根据各历史时期民族关系的发展方向与变动程度，将民族关系的变迁绘制为直观呈现的折线图。通过图形助记帮助学生掌握民族关系的整体演进趋势，全局性掌握民族关系变迁的历史版图。

（二）以学科融合为趣，“异课同构”搭建多学科教学环境，浸染式体验民族问题的多重解读视角

“异课同构”含义即多学科教师创新性地围绕某一学习主题，基于本学科课程知识及专业视角，共同创建多元课堂的模式，旨在通过提供沉浸式的学科融合体验，培养学生以联系的观点看问题的能力并深化对所学知识的理解。由于我国的民族问题不仅根植于深厚的历史渊源，民族关系的动态变更也往往与地理中地形与气候影响下的生产方式密不可分，民族人口的迁徙变化也需要结合地理知识理解，因此，“异课同构”的学习模式可以适用于民族关系专题教学。另外，民族问题无孔不入地渗透在各种历史资料中，语文学科的重点训练内容文言文即可被视为辅助理解民族问题的文字史料，通过其中的人物传记、历史现象进行个案研究，为理解历史上的民族关系提供材料佐证。最后，社会主义新型民族关系、党领导下的民族区域自治制度以及需要在民族关系学习专题中贯穿始终的思想方法——唯物史观，也是高中个别学科的核心知识。

以上述学科为例，历史、地理、语文、政治便可组建教师专题组，了解交叉学科知识，搭建沉浸式专题课堂。需要注意此类课堂应设置比一般课堂更长的时间，并要求连续性，以便为学生学深悟透专题内容提供有利环境。通过“历史+地理”培养学生在特定时空条件下考查民族问题的“时空观念”，通过“历史+语文”锻炼学生依靠可信史料了解和认识民族关系的“史料实证”素养，通过“历史+政治”帮助学生在唯物史观的指导下科学看待民族关系的变迁，树立“家国情怀”并践行民族平等团结[5]。

结束语

综上，本文以历史上的民族关系与民族政策专题教学为例，探究了核心素养培育在历史专题教学中的落实。在民族政策专题教学中进行核心素养塑造，首先要立足历史上各时期的相关史实，带领学生开展“史料实证”的辨析。其次，本文从树立“唯物史观”、培养“家国情怀”、运用“时空观念”等角度论述了民族关系与民族政策专题教学对于培育核心素养不同侧面的价值，并在最终列举了相应的教学设计思路。一部中国史就是一部各民族互动交融成多元一体的中华民族的历史，也是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。党的十九大报告中明确强调了“铸牢中华民族共同体意识”的重要性，在进行历史教育时，重视民族关系历史教育、系统探究中华民族的形成过程，这不仅是铸牢中华民族共同体意识的关键，也是培育学科核心素养、落实立德树人任务的必然要求。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]青觉，徐欣顺.中华民族共同体意识：概念内涵、要素分析与实践逻辑[J].民族研究，2018（6）：1-14，123.

[3]刘宝明.建党百年民族理论政策的光辉成就及伟大意义[J].中国民族教育，2021（5）：4.

[4]舒沁.从“统一王朝”到“统一的多民族封建国家”：探寻义务教育历史课程标准（2022年版）背后的民族观培养[J].中学历史教学参考，2023（8）：27-29.

[5]张华冕.高中历史课堂教学环节要素设计探析：例谈历史核心素养的培养[J].天津师范大学学报（基础教育版），2017，18（2）：44-49.