运用英语学习活动观提升高中生英语学习力例析

摘 要：新课标致力于学生核心素养的培养，然而部分学生英语学习力薄弱，严重制约了核心素养的提升。指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式。教师运用活动观，围绕主题语境设计了一系列学习理解、实践应用和迁移创新活动，这些活动促成了课堂的互动性，提升了高中学生的英语阅读力、思考力和表达力，学生的英语学习力逐步得到提升。

关键词：英语学习活动观；高中生英语学习力；例析

高中生英语学习力包括阅读力、思考力和表达力。部分高中生英语学习力薄弱，突出表现是阅读力和表达力薄弱，思考得不够深入，长此以往，思考力欠缺。造成高中生英语学习力薄弱的因素有很多，在这当中教师的教学行为失当是很大一部分原因。由于担心部分学生基础薄弱，长期以来一些教师时常采用一言堂式的单向灌输，学生的阅读活动多是浮于表面的碎片化阅读甚至没有真阅读，更为糟糕的是，很少或基本不给学生口头或书面表达的机会。这些教学行为导致了一系列问题：教师在演“独角戏”，学生缺少深度阅读，阅读力很薄弱；也缺少独立思考深层次思考的机会；最严重的问题是，学生缺少表达的机会，只有被动的语言输入，没有及时有效的口头或书面的语言输出，根本没有培养出表达力。

《普通高中英语课程标准》（2017年版，以下简称《课标》）提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，这是高中英语教学活动设计的根本遵循。为了改进高中英语教学特别是阅读教学，践行学习活动提升学生的学习力，做好活动设计是阅读教学的关键。为此，教师在阅读教学中要根据学生的学习力情况，基于课堂的互动性，阅读的层次性和表达的时效性，围绕主题语境设计了一系列学习理解、实践应用和迁移创新活动[1]。

一、运用英语学习活动观提升高中生英语学习力

现以2019年译林版牛津教材的一篇阅读课教学设计为例，具体阐释实施方法。

（一）读前活动——创设情境，在互动中提升阅读力和表达力

在阅读教学活动开始前有一个导入环节，导入环节是重要的读前活动，教师可以采用多种方式导入话题，例如：播放一段视频、欣赏一组图片、自由谈论等。教师要根据话题特点和学情特点创设合适的学习交流情境，以期激活学生已有知识，在互动中提升学生的阅读力。

为了激发学生的参与兴趣，教师设计了图片展示和自由谈论等学习理解类活动，这两个环节相辅相成，图文并茂。在让学生阅读之前，教师一般要根据图式理论提出问题，启动学生的先前知识，建立先前知识与新知识之间的联系，扫除学生的阅读障碍[2]。是贴近学生生活的事实性问题，这三个问题创设了一个学生很感兴趣的话题情境，从而引起生生、师生互动，也很自然地建立了个人生活经历与文本话题之间的联系。接下来的几个问题属延展性问题，是基于学生生活的理性思考，由此导入文本话题——减肥与健康生活。在这个环节中学生的阅读力和表达力都得到了

提升。

（二）读中活动——围绕主题语境，在深度解构语篇中提升阅读力

为了解决语篇阅读浮于表面，只注重细节，不关注主题和篇章结构的问题，彻底改变碎片化阅读和假阅读现象，教师紧紧围绕主题，设计了一系列学习理解性活动，层层推进，以期引导学生深度解构语篇文本。

1.关注语篇多模态要素，在预测语篇体裁和主题中提升阅读力

本文既有标题，也有两幅插图，教师指导学生读懂标题和插图以此来预测文章的体裁和主题。首先教师要求学生仔细看标题，然后提出以下问题：

Q1：Whats the genre（体裁）of the text？

Q2：What will be talked about from the title？

根据标题，学生很容易就猜测出文章是一篇新闻报道，其主题是关于青少年健康的话题：为了减肥或者保持苗条身材而节食，结果时间一长身体垮了晕倒了。再让学生看文章里的两幅插图，并从这两幅图中猜测文章的话题和主要内容。

从第一幅图学生可以预测出有人被送往医院急救中心了，结合标题还可以看出，有人因为节食体力不支晕倒了。从第二幅图学生可以看到草莓、哑铃、卷尺、电子秤，由此学生预测出文章关注健康问题的解决。可能会提出合理减肥的建议：平衡饮食和经常锻炼。在此过程中，学生关注语篇多模态要素，在预测语篇体裁和主题中提升了阅读力。

2.聚焦主题梳理文章结构，在归納文本结构特征中提升阅读力

除了抓住文章的主题，阅读的另一目的是厘清文章结构，为此教师引导学生进行整体阅读，然后划分段落，提炼总结段落大意。

在快速阅读环节，教师设计了应用实践类活动来引导学生聚焦文章首尾段和其余段落的首尾句，然后略读文章并要求学生思考每个段落的主题句是什么？如何把文章分成三个部分？每部分的主题是什么？

学生先认真读好文本的首尾段和其他段落的首尾句，搜索出全文的主题句：A teenage girl fainted yesterday at Stonechester High School after skipping meals和每段的主题句。然后试着把文章划分成三个部分，划分完毕后学生再读文章，归纳每部分的主要内容，讨论每个段落的功能。

学生讨论后归纳得出：第一段呈现新闻报道的主题，即引出话题；其余段落的功能是提供细节信息和支持信息。归纳起来，新闻报道类文本的结构特征是倒金字塔形。从总体上来看是一个倒金字塔形，从信息的重要性来看，从最重要到次重要，到最不重要。在此过程中，学生聚焦主题梳理文章结构，在归纳文本结构特征中提升了阅读力。

现在大多数语篇是集文字、图表、符号为一体的多模态语篇，教师要引导学生关注到这些多模态语篇要素，培养学生利用多模态要素预测语篇体裁和主题的能力[3]。在此基础上，通过聚焦文章的主题，包括全文的主题和段落的主题，梳理文章的结构，探究段落的功能，从而归纳出一类语篇的文本结构特征。内化这类文本结构新知有利于未来学生再次遇到相同文本时的辨别和解构。

二、读后活动——自主表达，在读写融合中提升表达力和思考力

阅读是语言的输入环节，但是只有输入，没有输出是低效甚至无效的学习活动。输出的形式可以多样化，主要是口头表达和书面表达两种。教师通过设计迁移创新类读后活动，帮助学生完成从深度输入到及时输出的环节转换，发展了学生的思维品质。同时，把阅读、口头表达和书面表达融合起来，既提高了教学效率，又提升了学生的表达力。

（一）在口头表达中巩固核心词汇，提升表达力

思辨性问题能引发学生较高层次的思维活动，笔者通过设计评价、推断等思辨性问题，以达成对文本的深刻解读和理解，并建构个性化的文本意义。为此，教师设计了读后自主表达环节，学生就文本话题展开思辨，口头表达个性观点的同时巩固核心词汇：教师引导学生讨论以下问题：

Q1： If you were Jennifer's classmates， how would you persuade her to lose weight properly？

Q2：What is your opinion about beauty？

（二）读写融合，在及时输出中提升表达力

语言学习包含输入和输出两个环节，阅读是输入环节，读后活动就是基于阅读的输出环节。读写结合有利于学生实现能力向素养的转化。读后续写既是模仿原文，又是创造新内容。因此，教师通过引导学生续写情节，既解决了输出的问题，也实现了语言知识向学习能力、学习能力向核心素养的迁移创新。在学生自主表达个性观点基础上，教师设计了下面的问题链以帮助学生完成读后续写：

Para1 When Jennifer came back to her class， all the classmates were very glad to see her back.

学生看到第一段的首句，需要思考几个问题：他们做什么来欢迎她？她的反应如何？他们接下来谈论什么？她赞成他们的观点吗？

Para2 Jennifer decided to change her lifestyle.

学生看到第二段的首句，也需要思考几个问题：她此刻对于健康和美的态度是怎样的？她还会不吃早饭吗？为什么？她会做什么来强身健体？我们可以从她的经历中得到什么教训？

前两个问题引发学生的个性化思考，在使用文本核心词汇中巩固提升对话题词汇的熟悉度和敏感度，同时也彰显出文本的育人价值。预先做好写作的主题引领，再通过八个问题链的形式帮助学生紧扣主题构思情节，帮助学生模仿续写。如此，既有阅读输入，也有表达输出，读后续写实现了读和写的完美融合（2022，何良东），在这个环节，学生的表达力得到了很好的提升[4]。

（三）实施多元评价，在习作评价中提升思考力和表达力

对英语学习的日常评价也应体现英语学习活动观的理念和各维度的表现。教师设计的评价活动要体现评价的科学性和可行性。同时，新课标提倡多元评价，教师和学生同为课堂评价的主体，提倡师生合作评价，学生在自评和互评中提升思考力和表达力。

首先，教师通过对学生作文的批改发现优秀文本，同时也找出存在典型共性问题的文本，投影给学生看。一方面让学生通过小组讨论的方式找出优秀文本的亮点有哪些，特别是哪些优点我们通过努力也可以做好的；另一方面，也让学生尽力去发现问题并提出自己的改进建议。如情节衔接不合理，如有的同学写Jennifer回到班级后，有同学嘲笑她，并指责她不应该为了减肥不吃早饭；语言错误多，如有的同学为了使用高级句型使用了各种从句，但是这些从句都弄混淆了，反而弄巧成拙：时态运用前后不一致，特别典型的是一般过去时和现在时甚至将来时随意混杂乱用；单词拼写错误，特别是动词的过去式过去分词写错的很多；上下句之间，段与段之间缺少过渡词等；书写潦草影响阅卷等。

其次，学生根据以上共性问题自主修改自主订正，在此过程中学生的思考力和语言表达力逐渐得到了提升。

最后，同伴互评，在此过程中教师要求学生必须按照评价标准去评价，并且做好批注。在同伴互评的过程中，学生之间反复沟通交流和智慧碰撞，这其实又是一次写作提升的过程，提升的不仅是学生的思考力，更是语言的书面表达能力。

附：评价标准

1.评价续写内容、风格与原文的融洽度：续写部分的内容是否合情合理，与原文有没有紧密的逻辑联系？续写体现了作者的写作意图了吗？

2.评价续写的衔接度连贯度：续写的内容与所给的两个段落首句是否衔接连贯？续写的句子间是否有逻辑关系且衔接自然？续写中是否使用了恰当的代词、连接词或者变换词语、使用某些句式使短文衔接连贯？

最后一步，学生在自评互评的基础上重写作文，教师提醒学生不一定要面面俱到地去改进作文，抓住自己的主要问题去改进。每位同学各不相同，有的是续写内容方面的，有的是语言表达方面的，有的是书写工整度方面的；学生只要每次在一两个方面努力去改进，长期坚持，一定能很好地提升自己的思考力和表达力，写出高质量的作文。

做好写作后的评价是高中生英语学习的一个重要且必备环节。在此过程中，教师在做好初步批改的基础上筛选出了优秀文本和共性问题文本，然后引导学生通過小组讨论的方式发现优点，找出问题，提出建议，学生的学习积极性得到了极大调动，学生一直在积极思考，热烈交流，学生的思考力和口头表达力得到了锻炼和提升。接下来的自评和互评活动在教师的指导和帮助下有条不紊地进行，学生实际上经历了几次思考的过程和口头与书面表达的过程，这些活动都是具有很强针对性，对于个性化提升每位学生的思考力和表达力帮助很明显[5]。

结束语

新课程标准的核心目标是培养学生的核心素养，学生英语学习力的提升是达成这一目标的根本保证。指向核心素养培养的英语学习活动观明确活动是英语学习的基本形式。教师设计所有的教学活动都必须以英语学习活动观为根本遵循。同时，高中学生的学习力情况也是教师做好活动设计的前提准备，在此基础上设计符合学生身心发展的特点的一系列活动很好地提升高中生英语学习力，从而打造出互动融洽的阅读课堂、层次分明的深度课堂、读写结合的高效课堂，为此笔者还将不懈努力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：62.

[2]蓝观平.中学英语评判性阅读教学中课堂提问有效性的研究[J].中小学外语教学（中学篇），2020（6）：39-43.

[3]程晓堂.基于语篇分析的英语教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2020（10）：1-8.

[4]莫影春.在高中英语阅读教学中培养学生思维品质的策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（12）：28.

[5]何良东.基于以续促学的读后续写教学实践[J].中小学班主任（课程育人），2022（2）：17-20.

本文是江苏省中小学教学研究室2022年度教学研究立项课题“高中生英语学习力诊断与干预研究”（编号：2021JY14-L386）的阶段性成果之一。