课程思政语境下外语专业教师身份建构路径

李媛霞

(天津外国语大学英语学院，天津 300024)

《高等学校课程思政建设指导纲要》的印发，标志着新时代我国高等教育教学的“大思政”——全员全程全方位育人大格局正式确立，同时也象征着我国高校人才培养体系的课程思政语境正式形成。高校外语专业的教学过程与人才培养直面外国的主流话语、文化输出以及其背后隐藏的意识形态和价值观念，[1]也就是说外语类课程具有明显的人文性和跨学科性特点，[2]外语教学的特殊性使得外语专业教师处于外语专业课程思政建设无可取代的关键位置。课程思政语境下外语专业教师的身份建构显得尤为重要、突出和紧迫。本文结合语境与身份建构的相关理论，探讨课程思政语境下高校外语专业教师身份建构的研究框架和路径。

一、语境与教师身份建构的概念及关系界定

语境的概念已经远远超越了“语言环境”这一表面的含义，当前学术界对于语境没有明确的概念界定，普遍的观点是从内语境（文本的内在关联）、外语境（外部的文化与情景）和认知语境（主体的心理认知能力）三个方面对语境进行定义。实际上，无论是内语境、外语境和认知语境任何一方都不能准确界定语境的概念，真正的语境概念应该是内语境、外语境和认知语境三者相互制约和叠加构成一个将“语言世界—客观世界—心理世界”连接起来的大语境，进而奠定了广义的语境分析方法。刘伟认为语境分析法就是在语境的基底作用下对于事物、现象的分析，即将所要分析的事物、事件、理论放置在一个统一的综合平台上加以考察，不再孤立地看待问题的分析方法。[3]

身份是主体的多种组成成分，是分别与之占据的各种社会角色有关的自我定义和自我概念，这些自我定义和自我概念受到人们所属的各种社会群体或类别规范的影响，也受到社会评价的影响，是来自外在社会环境的定义和期待与内在自我定义相互融合而形成的综合体。[4]身份建构主要指一系列对自我进行定义与理解，并对自我身份属性进行协调建构与不断修正的过程，[5]身份也可以通过社会实践动态地建构出来，同时受各种社会因素的制约，一方面，个体或群体的主观认同可以建构自身身份；另一方面，他人的外部评价也能够影响个体或群体身份的建构。[6]由此我们不难看出身份是语境因素和个人动机的解释成分，体现了特定社会语境下社会角色的划分，[7]也就是说，身份是在特定社会语境中建构，并随着语境变化和主体认知改变建构新的身份。语境理论和社会建构理论的融合为我们解释身份建构动态性和交际性提供了一个全新的研究视角：身份作为一种社会范畴不是固有的、一成不变的，是在特定语境下协商和建构的结果。

语境与身份建构的关系主要体现在以下几个方面。其一，语境是主体身份得以建构的基础，因为身份必定是在具体的环境中建构和生成的，对身份的描述和解读离不开对具体环境的认知和把握。其二，语境和身份是相互制约、相互构建的双向互动关系，只有关注身份建构的相关语境，分析语境与身份建构之间所存在的动态关系，才能准确地把握身份建构过程并对主体身份做出合理的阐释。其三，身份是交际者为实现某种交际意图而扮演的角色，身份建构不仅受限于交际者所处的时代面貌、政治环境、社会状况、文化导向等关联的“外语境”，又受限于交际者所从事职业内在属性决定的“内语境”，更受限于交际者对其所从事职业的心理状态，即体现认识和心理反映的认知语境。就一个具体的主体身份而言，身份意义的表达是内、外语境和认知语境三者共同作用下的结果，三者的相互影响、相互制约进而形成一个具体主体身份特定的大语境，更直观地讲，特定的大语境是一个具体的主体身份建构的边界，一个具体的主体身份是在特定的大语境边界里构建的。身份超出了这个边界，主体身份的交际功能将无法实现，特定的大语境的确立将主体身份与交际对象置于同一语境中，使得交际对象能够洞察主体身份在特定大语境下的意图和认知。

二、课程思政语境与外语专业教师身份建构路径框架

课程思政既是一种全新的教育观，也是对知识观和课程观的重构和再认识。[8]寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观本身是人才培养的应有之义，更是必备内容，古今中外皆是如此，概莫能外。所以课程思政的实质是新时代我国教育回归本真的整体体现，是全员全程全方位育人的大格局，是育才育人全面融合的特定大语境。课程思政语境也可以看作是基于课程思政语境教师身份构建的分析方法。课程思政外语境，即当前我国教育大的社会环境；课程思政内语境，即具体课程的教学设计、授课方法及课堂组织；课程思政认知语境，即教师对课程思政的心理认知和意向性。

教师身份是一个多维概念，由个人与环境持续互动而建构，[9]不同的身份是在不同时间和不同情境下根据教师的角色和行为而确定，[10]事实上，外语专业教师作为语言教师，其身份的动态性、社会性和互动性不仅取决于教师所处的社会文化环境，而且受到国家语境、区域语境、学校语境和课堂语境的影响。同时语言教师身份具有多重性、复杂性、动态性、社会性和互动性，[11]由此我们可以通过课程思政语境分析法对外语专业教师的身份构建路径进行规划：课程思政外语境和内语境相互作用制约并促使外语专业教师社会身份的形成，也可以说是社会角色的定位；课程思政外语境和认知语境相互作用制约并促使外语专业教师心智身份的形成，也可以说是教师身份的重新认知和认同；课程思政认知语境和内语境相互作用制约并促使外语专业教师课堂身份的形成，也可以说是课堂语用或交际身份。社会身份、心智身份和课堂身份相互制约、相互融合最终构成外语专业教师新的教师身份。用函数描述更为形象，即教师身份是课程思政语境下心智身份、社会身份和课堂身份三者不同组合下的函数：

外语专业教师身份=f（社会身份，心智身份，课堂身份）

从全员全程全方位育人大格局，到课程思政的外语境、内语境，认知语境，再到外语专业教师的社会身份，心智身份，课堂身份，外语专业教师身份的建构路径得以形成（图1）。

图1 课程思政语境下教师身份建构的路径框架

三、课程思政语境下外语专业教师身份构建路径

从课程思政语境与教师身份建构的路径框架不难看出，课程思政语境下教师身份建构实质上是高校外语专业教师社会身份、心智身份和课堂身份三重身份特征的构建过程。就外语专业教师而言，社会身份建构路径是在课程思政外语境和内语境下对自身社会角色重新定位和自身形象重新塑造；心智身份的建构路径是在课程思政外语境和认知语境下自我感知、理解和认同的身份建构；课堂身份建构路径在课程思政认知语境和内语境下通过课堂教学将价值引领融入到知识传授和学生能力塑造中，是社会身份和心智身份通过课堂输出的过程。

（一）课程思政语境下外语专业教师社会身份建构路径 社会身份是某人所属的社会群体的成员身份，这一身份对于该成员来说无论在情感上还是价值观上都具有极其重要的意义，[12]教师的社会身份实际上是教师社会角色身份的定位，涉及教师的职业身份和专业身份，是外部社会感知到的教师身份。从社会角度看，教师的职业身份就是教师的社会角色定位，教师应该承担的社会责任和义务；教师的专业身份就是其所从事专业的一般性身份定位，由自身所授课程、学生的关系和自我身份认同所组成。社会角色身份是在与他人互动过程中，根据他人视角将自己标定为某一个特定社会类别而形成的。[13]教师的社会角色身份定位至少包含三方面的含义：其一是教师在社会服务中体现的一套社会行为模式；其二由教师的社会地位和身份所决定的，而非自定的；其三是社会对教师有相应的权利和义务的规定，也就是说教师的社会角色定位要符合社会的期望。高校教师社会角色有四个方面的内涵：社会地位、社会行为、社会期望和社会服务。[14]同时，高校教师作为一个职业角色，需要维持社会附属的行为标准与外表标准。[15]高校外语专业教师职业身份是教师，专业身份是语言教师，课程思政语境下的社会身份建构实质上就是其社会角色的重新定位和自身形象的重新塑造，是整个社会对外语专业教师感知的身份，或者说是外语专业教师在党、国家、人民和学生心目中清晰的位置，是课程思政外语境与内语境共同制约的结果。

从课程思政外语境视角出发，高校外语专业教师与其他专业教师一样，要以立德树人为前提，以立德树人来定位教师的社会角色，做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，而四有好老师就是党、国家和人民感知的教师的通用基准胜任素质模型。在此基础上，教师还要树立良好的师德榜样，为学生在治学、做事、为人方面做好示范，成为学生成长道路上的良师益友，引导学生锤炼品格，培养学生创新思维，鼓励学生奉献祖国，帮助学生成长为全面发展的人。从课程思政内语境出发，高校外语专业教师体现出自身专业课程的独特性，将课程思政与教学体系和内容体系相融合，从专业角度界定自身的社会角色身份：即中国语言文化的传播者，世界语言文化的解读者，不是单纯学习外国文学的“文学道路”宣传者，也不是只教“听说读写”授课者而是国家需要的复合型外语人才及专业型外语人才（专攻文学、口译、笔译、教学或研究的）培养的外语专业教师，[16]更要从政府和社会共识的“强国必强语，强语助强国”出发，深入探索不同领域的语言特性，例如新闻传媒、外交事务、行政管理、军事安全、经贸交易以及科技教育等领域，并针对性地培养语言治理能力、语言核心能力和语言战略能力，成为该领域外语语言能力专家，增强我国在相应研究领域的深度和广度，进一步扩大我国在国际社会中的话语权和影响力。[17]

（二）课程思政语境下外语专业教师心智身份建构路径 如果说教师社会身份是他人或社会感知的身份建构过程，那么教师心智身份就是教师自我感知、理解和认同的身份建构过程，是外语境与认知语境共同制约的结果。教师对自身身份认同的理解会影响其职业效能、职业发展、在教学实践中实施改革的能力与意愿。[18]从认知语言学的角度看，语境是一种基于作者身体体验并通过范畴、概念、意象图式等识解出来的一种心智现象，[19]由此可以认为，教师的心智身份构建是在外语境和内语境下，教师在深入理解自身职业身份的基础上，对自身身份进行积极塑造和定位的心智模式。心智模式是指个人在特定情境下，对自身、他人、组织以及周围世界产生内在和外在认知、理解和想象的方式。这些方式在人的思维和行为中扮演着重要角色，可能会受到习惯思维、定势思维、已有知识、不同制度环境和文化基础的影响。[20]作为语言教师，外语专业教师身份就是其对自我存在的构想、信念、期待与定位，[21]也就是其心智身份的具体特征，是主体（教师）意向性的体现。意向性是心智的主要特征之一，是主体心理对外部世界的指向性和针对性。所以外语专业教师的心智身份建构过程始于主体意向性，主体意向性更是贯穿于心智身份构建的全过程。

课程思政既是外语专业教师的心智身份构建的外语境，又是外语专业教师认知语境下的认知客体。从课程思政外语境出发，高校外语教师的心智身份建构体现在其对课程思政的整体认知和把握，明确立德树人是课程思政的根本任务，积极提升自身思政素养、发挥主观能动性，解决好专业课程教育和思政课程教育“两张皮”问题；从课程思政认知语境出发，高校外语教师的心智身份构建过程体现在当前课程思政教育大格局下，自我身份的再认知和重新定位，也就是“我是谁？”“应该扮演什么样的角色？”“我能做什么？”“怎样去做？”的问题。这个再认知和重新定位过程就建构起课程思政客体在高校外语专业教师认知主体自身的神经表征,构建起课程思政客体和高校外语专业教师自我融合在一起的心智模式，心智身份可以理解为意向性在认知主体（高校外语专业教师）与认知对象（课程思政）对接的心智环节,表现为高校外语专业教师在一定条件下对课程思政的注意、过滤、选择、表征的心理状态,并呈现出判断、评价、表征的功能。[22]具体而言，高校外语教师的心智身份构建过程始于课程思政建设活动的主体，即高校外语教师，其在主体意向性的驱使下，根据自己的需要和目的对外语教学课程思政所需的素材和资料进行选择，有机融入教学环节并给予不同程度权重，终于语言表达主体（高校外语专业教师）的意向性与表达对象（课程思政或课程思政素材）相结合的呈现或输出，也就是高校外语教师主体在一定的心境和语境下将对课程思政素材的体验、认识、理解、反思为课堂教学思政案例或思政素材。

（三）课程思政语境下外语专业教师课堂身份建构路径 某种意义上说，社会身份和心智身份是外语专业教师的象征性身份，其真实身份即课堂身份，最终要在课堂中实现。课堂身份也可以称为语用身份或交际身份，其最直接的表现就是通过语言表达与学生交流从而实现知识传授和价值引领。从语用身份来看，教师的课堂身份是交际者的社会身份和认知身份在语言交际语境中的实际体现、运用甚至虚构，即教师作为说话人发出特定话语所选择的特定（一个或多个）身份，学生作为听话人在理解特定话语所选择的特定身份，甚至是教师发出特定话语中所提及的特定一个或多个身份。课堂身份的话语有效性是教师与学生在课堂话语场景中进行高效言语交流的基础。陈新仁认为语用身份具有动态性和可变性的特征，即语用身份在交际过程中会随着语境的变化而变化。[23]徐敏，陈新仁研究认为教师课堂言语行为主要建构博学型教师、权威型教师、亲和型教师和同伴型教师的多元语用身份，教师通过不同类型的言语行为以及指令类言语行为的不同实现方式建构身份，不同的语用身份动态地顺应不同的物理、社交和心理语境因素。[24]从社会身份与心智身份输出来看，作为教师，课堂身份的课堂话语是深层意识的外显形式，具有文化性与社会性特质。因此，提高课堂话语的有效性，一方面应从激发教师指向外部世界的内在意向性着手，另一方面则要保证教师的话语内容具有充分的文化性与社会性内涵。[25]

文秋芳主张外语教学应该与思政教育相结合，以教师为主导，通过教学内容、课堂管理、评价制度和教师言行等多种手段，将立德树人理念融入外语课堂教学的各个环节，旨在培养学生正确的世界观、人生观和价值观。[26]外语课堂是外语课程思政建设的主要渠道，外语专业教师则是外语课堂的主导者。从课程思政认知语境以及心智身份输出来看，外语专业教师的课堂身份建构体现为主体意向性的外放过程，即外语专业教师是教学活动的主体，教学内容和思政素材是教学活动的客体,主体和客体的关系表现在外语专业教师按照自身的目的和意向主动地认识和改造客体,也就是主动地将外语教教学内容与思政素材融为一体，最后输出为学生体验到的知识信息和价值认知。概括讲，外语专业教师的心智身份输出表现为外语专业教师课堂身份的主体意向性在外语教学活动中的主观能动性,以及在外语教学和思政内容充分表达和展现的依赖性。从课程思政内语境和社会身份输出来看，外语专业教师的课堂身份建构体现为交际内容选择和交际场景构建。外语教师、课程内容、思政素材和专业学生四要素组成具有完整意义的外语课堂的交际内容，交际内容至少包含知识传递和价值引领；说话人（教师和学生）、听话人（教师和学生）和课堂话语内容三元素组成外语课堂动态的交际场景，在这个场景中说话人与听话人的言语行为构成了一个相对有界限的话语共同体或交际语境，课程思政则是这个交际语境的关联性基础。交际内容和交际场景都是外语专业教师主体将大脑中的一系列对课程思政意向认知活动以语言的形式输出的过程。

结语

现阶段对于外语专业的课程思政研究很多，但研究焦点主要集中于外语课程思政内涵的解释以及具体的课程实践路径的探寻，对处在课程思政关键位置的教师本身的研究偏少。外语专业教师作为外语课程思政实施的主力军和课堂主渠道的掌控者，其身份的重新建构是外语课程思政实践目前亟待解决的根本问题。本文将身份建构的理论框架与课程思政语境相结合，探寻外语课程思政视角下教师身份建构的路径，其目的就在于唤起外语专业教师在课程思政实践中寻求身份认同的意识，明晰社会角色的定位，从而使外语专业教师从自身角度明确自己的思政身份进而促进外语专业课程思政的实践落实。当然，理论层面的身份构建路径探寻必然存在一定的局限，未来的研究还应关注外语专业教师在实践中的身份建构困难所在，进而探寻解决方案。