问题式教学法在小学数学教学中的应用研究

摘  要  小学数学教学是一个不断发现问题、分析问题以及解决问题的过程，因此将问题式教学法合理地应用到小学数学课程教学过程中，让学生在解决问题的同时逐步形成问题意识，不仅能促进学生解决问题能力的提升，而且有助于培养学生的核心素养。本文以“用除法解决问题”这一章节的教学为例，提出问题式教学法的有效应用策略。

关键词  问题式教学法；小学数学；问题意识

中图分类号  G623.5

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）06-0045-03

问题式教学法是指围绕教学过程中问题的设置和解决过程， 实现对知识的有效传递以及高效内化的教学方式。在小学数学课堂教学中合理应用问题式教学法，紧密结合教学内容设置探究性问题，可以促使学生快速集中注意力，有效进行问题的延伸与思考，有效增强学生的问题意识，为小学数学课堂教学实效性的提升提供有力保障[1]。下面，笔者以“用除法解决问题”的教学为例，研究如何运用问题式教学法展开小学数学教学，从而促进小学生数学核心素养的提升。

一、问题式教学法在小学数学教学中的应用价值

（一）有利于激发学生的学习兴趣

问题式教学法可以转变课堂的知识传递流程，重构学习结构。学生主动学习的一大重要前提是对所学内容充满兴趣，这也是学生获取知识的重要基础。通过在小学数学课堂的教学过程中合理采用问题式教学法，紧密结合教学内容设计充满趣味性的问题，有利于充分激发学生学习数学课程的兴趣，变被动地接受知识为主动地探索知识，为打造高效数学课堂奠定坚实的基础。

（二）有利于调动学生思考问题的主动性

人的大脑并不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。因此，数学教师在教学过程中的责任就是根据课程教学中[HJ2.4mm]的内容来设置有效的情境与问题，尤其要特别注重创设“矛盾式”的问题情境，并充分利用新旧知识点及新旧经验间的差异、书本理论与社会现实间的矛盾、整体与局部间的关系来引发学生产生认知冲突，这样才能充分调动学生对新学内容的浓厚兴趣和探索欲望，促使学生主动思考问题，从而在“冲突——平衡——再冲突——再平衡”的模式中逐步增强自身的综合素养[2]。

（三）有利于提升学生的学习效果

问题式教学法通常主要应用于学生学习效果的评价与检验中。在小学数学课堂教学过程中合理采用问题式教学法，其主要目的就是通过合理设问去调动学生思维，有效点拨学生解决数学问题的思路，引导学生主动去获取新知，并通过对比和解决所提问题，理解和巩固所学的课程知识，进而更加深入地进行反思、批判、质疑。但是，教师在数学课程中进行设问的时候，应该注意做到有的放矢和有针对性，保证教学问题与教学内容的密切结合，有效突破数学课程教学的重难点[3]。此外，问题式教学法将理论学习与实践练习相结合，通过真实的、有价值的问题，引导学生自主卷入教学过程中，不仅让学生的思维在交流与碰撞中获得发展，还让学生在不断解决问题的经历中，突破教学的重难点，提升学习效果。

二、问题式教学法在小学数学教学中的应用策略

（一）善于提出问题，激发学生思考兴趣

“问题”既是思维的起点又是思维的动力。在“用除法解决问题”这节内容的教学过程中采用问题式教学法时，教师应善于提出有效的问题并组织学生进行交流讨论，充分激发学生的思考兴趣，提升学生参与问题探究的积极性與主动性。

例如，在教学“用除法解决问题”的相关内容时，首先，教师应引导学生复习旧知识，合理导入新课题。如先让学生计算算式“6÷2=”“24÷4=”“15÷5=”“27÷9=”“42÷3=”“30÷6=”“10÷10=”等，在学生初步掌握了除法的计算方法后，教师再引导学生合理利用除法来解决问题。其次，教师可以让学生根据算式来提出问题，如教师指导学生根据“12÷3”来提出生活中所涉及的数学问题，并让学生用画图的形式或者是文字叙述的方式来表示[4]，加深学生对除法意义的深层理解，为学生建立用除法意义解决问题的基本模型。最后，教师组织学生以小组为单位进行汇报交流，相互分享问题。当学生结合除法算式提出所涉及的生活问题时，教师便可以引导学生积极思考下面的数学关系，即“将12瓣西瓜平均分给3人，则每人能分到几瓣？将12只粉笔平均分给3名学生，每人能分到多少只？将12块钱平均分给3名小孩，每名小孩能拿到多少钱？”整个教学经历将除法的意义从抽象到具体、从符号表征到生活化语言的过程，符合儿童阶段认知发展的特点。

在“用除法解决问题”相关内容的教学过程中，通过打破传统教学方法的局限性，明确创设课堂教学情境的思路，合理地将“12÷3”这个算式的模型建立出来，让学生根据自己的知识经验，快速找到数学问题与所涉及实际生活之间的联系，促使学生积极思考这些除法算式的现实意义，并提出具有较高价值的数学问题。如此，整个数学课堂便有了充分的自由及空间来调动和激发学生的思考兴趣，学生便能基于多元表征的方式来增进自身对除法问题的理解[5]。如学生可使用画实物、数据替代和画线段图的方式，促使各个层次的学生积极投入数学课程的学习过程。同时，具体而生活化的问题能够助力学生深刻把握平均分配的相关知识点，从而让学生对数量关系的形象化支撑产生正确理解，继而深入感知同一算式在不同问题中的不同含义。不仅如此，在经历问题发现、分析与解决的全过程中，还能促使学生的认知真正实现多元化发展的目标，为强化学生的数学水平奠定坚实的基础。

（二）敢于抛出问题，诱导学生思维碰撞

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确指出：“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养。凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。”因此，在小学数学课程教学中，教师应充分尊重学生在课堂学习中的主体地位，发挥好组织者、引导者、合作者的重要作用，促使学生充分利用数学知识积累中的矛盾，勇于抛出问题和制造认知冲突，从而将学生的求知欲望充分激发出来，有效促进学生的思维发生碰撞，最大限度提升小学生的数学学习水平[6]。

例如，在教学“用除法解决问题”这一内容时，首先，教师让学生以已有知识经验为起点，提出几个关于“12÷3”这个算式的数学问题，赋予算式各种真实的意义。其中，有学生提出“将12个三角形平均分给3个人，每个人可得到4个三角形”；有学生提出“把12个棒棒糖平均分给3个同学，每个同学可得到4个棒棒糖”；还有学生提出“如果把12平均分成3份，每一份是多少”；还有学生提出“有根绳子长12厘米，每3厘米剪一段，能剪成多少段”……根据学生对算式产生的联想及提出的问题，教师再进行指导并让学生明白，不管是12个三角形，还是12个棒棒糖，都是将12平均分成3份，求每一份是多少。然后，教师让学生积极思考这些问题的另一层含义，并引导学生懂得这些问题也可以指向这样一个问题：将12个物体，按照3个一份来分，可分为多少份，即12里面总共有多少个3。

其次，教师指导学生将这些数学问题进行分类整理并谈一谈这样分类的理由，鼓励学生在相互交流中找到异同，深入探究数学知识点之间的联系。经过如上提出问题、分析问题的过程，学生不难得出认知，可将问题分为两类，一类是“把12平均分成3份，求每份是多少”，另一类是“把12按3个一份来分，可分为多少份，也就是看12里面包含多少个3”。教师设问：“明明只是一个算式，为什么大家却提出了两类不同的问题呢？”学生通过积极思考后回答：“两种分法的意义不同，一种是平均分成多少份，而另一种则是多少个为一份。”还有学生通过总结回答：“所得结果中的‘4单位意义不同，一个表示每份4个，而另一个则表示4份。”通过这些数学问题能够清晰地看出，因大家对这些算式的理解不同，所以表达的结果也就不尽相同。那么，这两类问题有哪些相同的地方呢？学生通过积极思考后回答：“它们都是除法，都是平均分。第一类就是将12平均分成3份，而每一份为4；第二类就是将12按照3个一份平均分成4份。这些分法虽然不同，但每一份都可以分得同样多，所以这些算式都是平均分，都需要用除法来表示。”

基于上文所述，小学数学课堂的绝大部分教学时间均是在提出问题、分析问题以及解决问题中度过。为提升课堂教学效率，教师在学生自主提出各种问题后，可引导学生将问题进行分类，一是有助于激发学生的好奇心，二是能让学生思考为何要进行分类、怎样分类、分类的依据是什么、如此分类有何相同及不同点等疑问。通过深入分析，学生能够逐步概括总结出“12÷3”的两种含义，且因解答问题的过程经历了将除法的意义从具象到抽象、从图像到语言以及从语言到符号表征的过程，故能进一步深化学生对除法意义的认知，也符合小学生数学认知发展规律。同时，教师再紧密结合学生所提出数学问题的相同点和不同点，顺势引导学生对比等分的不同意义，进而促使学生对相关数学问题所蕴藏的数学本质有更加深入的思考，有效加深学生对除法意义的深层认知和理解，帮助学生逐步建立起应用除法意义来解决实际生活问题的基本意识。让学生在解决问题——发现问题——提出问题——再解决问题的过程中有效突破数学课程的重难点，从而最大限度增强学生发现问题和提出问题的能力，在言语交流与思维碰撞中提升学生的数学水平，为学生终身学习和可持续发展奠定基础。

（三）采取分层练习促思考，发展学生提问能力

课堂练习既能检验学生的学习成效，也能一定程度地体现教师的教学效果。不仅如此，有效的课堂练习设置对于学生构筑完善的知识体系及拓宽思维空间均有莫大助益。因此，针对学生提问能力的培养与发展，教师亦当对练习版块给予高度重视。

通过营造良好的问题情境，巧设层次性问题。在学习了“用除法解决问题”的知识点后，教师让学生帮助茶叶店的老板解决一下实际问题，“有12筒茶叶，每个盒子放6筒，要用几个盒子？”“把12筒茶叶平均放在2个盒子里面，每个盒子放几筒？”学生据此列出相应的算式。在学生解答問题的时候，教师便可以采取巡视指导的方法来检验学生解答问题的成效。然后在成熟例题中通过删除部分条件或结论来创建不同的问题，让已完成解答的学生继续升级练习，即根据问题，自行补全题目所需要的条件，如“有10个小朋友去划船……一共需要多少条船？”“10个小朋友去划船……平均每条船可坐多少人？”学生根据题目背景信息，选择“每条船坐5人”或“有两条船”等信息去解决问题。

这样通过结合教学内容设计相关问题，以及选择和组织信息解决问题，让学生在不同梯度问题的练习过程中积极思考，从不断模仿到选择再创造。同时，学生在自主思考的过程中可从多个角度提出问题，教师再引导学生不断进行分析、筛选、思考和整合，促使学生利用所掌握的知识来解决实际的问题，以此让学生提出问题的能力得到更好的发展，最大限度提升小学生的数学水平，真正达到创造高效数学课堂的目标。

总之，本文在研究的过程中通过以“用除法解决问题”这节内容为例，就问题式教学法在小学数学课堂教学中的应用价值和策略展开具体分析，以问题为导向，活化课堂，创新教学，让学生在提出问题和解决问题的过程中能够更加深入地理解“用除法解决问题”的相关知识点，准确把握这节内容的重难点，在丰富小学数学课程教学内容、优化数学课堂教学过程的同时，促进小学数学课堂教学实效性的全面提升。学生的学习机会大部分来源于课堂，因此，在小学数学课堂教学过程中通过合理地应用问题式教学法，紧密结合教学内容设置合理的探究性问题，驱动学生自主参与，有效激发学生的学习潜能，促使学生在问题的引导下积极思考，让学生在主动解决问题的过程中逐步增强自身的数学水平，有效提升数学核心素养，让学生能够获得更全面地发展。

（张海生，晋江市第二实验小学，福建 晋江 362200）

参考文献：

[1]梁宇东.小学五年级数学问题式教学的开展策略[J].读写算，2022（1）：186-188.

[2]田青.问题式教学在小学数学运用中存在的问题及对策研究[D].河南师范大学，2021：41-43.

[3]华梅丽.问题式教学在小学数学课堂中的有效应用[J].读写算，2020（2）：82.

[4]梁小棠，黄海燕.基于问题式教学的微课在小学数学教学中的应用——以《运用平移和旋转知识解决面积问题》为例[J].教育信息技术，2019（6）：71-74.

[5]魏金花.读中悟，悟中解——浅谈小学数学问题式教学优化策略[J].中学课程辅导（教师教育），2019（4）：106.

[6]花海霞.抓住问题 深度引导——小学数学问题式教学的实践与思考[J].数学大世界（中旬），2017（7）：66.

责任编辑：毛盼盼

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