具身认知视角下的高中生英语朗读习惯现状调查和分析

张琼芳 冯翔

基金项目：荆州市教育科学“十四五”规划2022年度课题“核心素养下县中学生不良英语学习习惯的诊断与研究”（编号：YB2022040）。

摘  要  当前，高中生英语朗读存在不能读、不会读、不爱读的问题，朗读教学缺乏过程性、体验性、情景性。朗读是提升英语语言能力的基本学习方法，但常常被高中学生甚至高中英语老师忽视。为此，以湖北省公安县第一中学为例，开展问卷调查，反映具身认知视角下当前高中生英语朗读的问题，重点提出培养学生朗读习惯的方法，营造沉浸式朗读的氛围，达到提高学生英语朗读水平、培养学生英语学习能力的目的。

关键词  具身认知；高中英语；朗读习惯；调查报告

中图分类号  G633.41

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）08-0060-03

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）指出：学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略，拓宽英语学习渠道，努力提升英语学习效率的意识和能力。但是，目前的高中英语朗读教学仍然处于灌输式或者“放任自流”的状态。《新课标》强调以学生为中心，以人为本。具身认知理论强调，认知或心智主要是为身体的动作和形式所决定，身体可以影响思维[1]。将这一理念迁移到英语朗读教学，意味着教师应关注学生的身心，让学生主动而且真实地感知、体验和实践[2]，学生朗读时充分利用身体各种感官，提升思维能力和记忆力，从而让学生真正会读英语、读好英语、爱读英语。

二、调查对象、方法和结果

（一）调查对象和调查方法

湖北省公安县第一中学是省级示范高中，学生来自公安县各地，英语教学质量在荆州市属于中上水平。本次问卷调查以该校高一的两个教学班为调查对象，具有代表性。

本次问卷调查主要采用抽样调查法，从湖北省公安县第一中学20个高一教学班中，抽取代表两个学习层次的A班和B班，共120名学生，发放调查问卷120份，收回120份。问卷内容包括三部分：语音基础知识、分析句子断句的能力、朗读的习惯。问卷调查在课堂时间有任课老师在场的情形下进行，两个班的学生均在二十分钟内独立安静地完成，没有存在漏答或全选同一答案的无效问卷，答卷可信度高。

（二）调查结果

1.整体语音知识得分低。找出画线部分读音不同的单词30题，共30分，单词全部属于小学或初中词汇。学生得分率低于60% 的题数A班有6题，B班有10题。两班共同出现失分在于[u：]与[u]，[：]与[]，[]与[]，[]与[]，[s]与[z]分辨困难。

2.朗读断句能力十分欠缺。判断句子中的名词短语、动词短语或者形容词短语，共设置10题，共10分，准确率低于50%的题有8题，比如绝大多数学生无法确定“You must pay good attention to your pronunciation.”中完整的动词短语。

3.对朗读方式的认知有限。当学生遇到不会读的单词时，他们通常的做法是“立即问附近同学”，分别占比是A班39.19%，B班50%；其次是“停下来查书”，A班28.38%，B班22.19%。朗读时遇到难词，简单做好标注继续读，属于更有效的朗读方式，但是拥有这一良好习惯的学生数占比较少，分别只有13.51%和10.34%。朗读过程中，喜欢“写读”者居多。

4. 学生朗读兴趣不浓。关于“英语晨读时间，你喜欢出声朗读吗？”这一问题的调查数据如下表：

朗读时间的分配也可以反映学生的朗读兴趣不浓。对于“进入高中后，平时除了晨读时间记忆英语词句，你还会在其他哪个时间记忆与英语有关的内容？”，回答“课外没有花时间”的，A班占比21.62%，B班占比34.48%。

三、具身认知视角下高中生英语朗读存在的问题

（一）对学生的语音技能训练形式化，缺乏过程性

教师忽视朗读教学主体的差异，没有根据学生朗读水平和需求制定系统的语音教学内容。主要原因有三个方面：其一，教師对语音教学重视不足。语音知识属于初中学习内容，大部分教师认为学生语音知识已经过关，所以没有必要再进行语音教学。其二，教学内容多，时间紧。人教版教材（2009年版）（以下简称“新人教”）高中英语必修课程每个单元针对语音教学内容均有设计，但是迫于教学进度，教师往往让学生跟读录音就结束语音教学环节，语音教学成了“走过场”。其三，语音教学时间跨度大，内容分散。“新人教” 语音教学内容分散于十六个单元中，教师如果按部就班，不利于学生集中掌握语音知识。

（二）学生朗读方式有误，缺乏身体的体验性

学生朗读水平差异大，晨读时间学生呈现的朗读状态有以下四种：其一，“喊读”，顾名思义，它是指学生扯着喉咙用自身极限的嗓音大声读。其二，“看读”，指学生嘴巴不出声，只是看书。其三，“写读”，指拿着笔，手不停地在纸上写，嘴巴不出声。其四，“盲读”，指学生嘴唇在动，声音极低，但是视线会长时间停留在一处，被提问却不知所读内容，这属于有口无心地读。真正的朗读是一个循环、连贯以及系统记忆的过程，需要口言、耳听、眼观、脑动四个环节协调进行，多个感官参与，这样语言的感知印象才会更加深刻。学生在朗读语言文本时，在语言输入和输出的全过程中，语言信息以文字和声音两种形式呈现，经过身体多种感觉通道，才能形成长时记忆[3]。

（三）学生“会读”但没兴致，缺乏情景性

即使是会拼读音标、有基本的朗读断句能力的学生，他们的朗读兴致也不高，表现在朗读时不时地中断，注意力不集中，朗读缺乏感情。“认知基于身体，根植于情景。”具身认知理论认为，认知的形成是处于特定情景中的身体与情景不断交互的过程。在朗读教学中，依托朗读材料，可以创设丰富的情景，让学生置身于不同的情景中，带入个人情感，与朗读材料中的人物产生共鸣，实现沉浸式朗读。

四、具身认知视角下的朗读习惯培养策略

在具身认知视角下，要落实朗读教学，实现培养高中生良好的英语朗读习惯的目标，关键在于让学生通过身体感知、体验，在语言情景中进行理解和思考，从而真正做到读有所获，提升英语综合能力。

（一）统一进行语音教学，注重语音教学的过程性

语音是语言存在和发展的重要基础，学习英语语音不仅有利于正确地表达思想，还会直接或间接地影响听说读写等各项能力的提升[4]。从学生语音认知水平出发，结合高中生身心发展特点，教师要在学生进入高中之初就对其朗读习惯进行过程性的朗读指导。湖北省公安县第一中学英语组经过讨论决定对高一新生集中进行语音教学，为朗读教学扫清音标障碍。具体做法为：年级学科组协同制订语音教学计划，安排一周左右的语音教学课程，统一教学内容和进度，让全年级形成学习音标的氛围，使学生在短时间内具备朗读的语音基础。另外，在平时的教学中，教师有必要根据学生学情专门设计语音测评试题，学后即评，确保语音各个知识板块落实到位。

（二）利用词的拼读提高朗读效率，增强朗读的体验性

学生在词的拼读中体验语音知识的价值，并检验和巩固所掌握的语音知识。新词朗读学习可以分三步进行。

第一步，学生尝试拼读阶段。“新人教”高中英语教材每个单元的词汇有五十个左右。教师要改变首先播放录音或自己带读的“灌输式”的拼读方式，应该引导学生利用语音知识观察、思考，让学生有自己尝试拼读的时间，体验拼读单词的过程。

第二步，学生齐读，教师修正误读阶段。教师应鼓励学生大胆读出自己拼读出来的单词，享受整体拼读带来的身心愉悦感。在齐读过程中，如果出现个别读音与众不同或有些偏差，学生会心有所悟，自行调整，最后老师有针对性地进行长难词带读。

第三步，巩固读音成果阶段。准确读音在学生头脑里构成初始印象之后，教师引导学生采用“读五写一、五个一循環”的办法进行巩固。首先，学生准备一张空白纸，用笔点读目标单词五遍，做到发音清晰，准确且有节奏；然后，学生不看单词表，边拼读边写，写完第一个马上转入下一个单词，以此类推；最后，当结束读写第五个单词，学生就可以将这五个没有音标的英文单词各读五遍，这叫自查自纠。利用“启发式”学习法拼读新词汇，虽然实施之初比较费时，但是学生会逐渐掌握拼读音标的规律，积累记单词的方法，并且在操作熟练养成习惯之后，后期词汇朗读与记忆将是非常高效的。

（三）紧抓句篇朗读，落实朗读的情景性

脱离情景的朗读只能是无趣、机械、应付式的学习。英文句子提供小语境、小情景，英语篇章可以提供丰富的大情景，教师需要引导学生在情景中体验语言的魅力。

一方面，在互动情景中丰富具身体验。教师可积极引导生生互动，师生互动，学生与朗读材料内容互动，学生在互动中具身参与，观察、尝试、对比、总结，从而提升朗读水平。比如，在句篇朗读指导之初，以新生入学为情景，教师向学生提问：如果你是作者，在叙述第一天在校的经历和感受时，哪些段落是轻松明快的？哪些段落是低沉缓慢的？通过启发，学生被带入入学第一天的情景中，情绪跟随作者的心情波动，因而能更深刻地感受英语语言的表情达意作用。学生根据感悟到的语调朗读，教师巡回观察选定一位领悟力和表现力强的学生作示范，随后培养几位朗读小组长，组内成员交替朗读，“我读你欣赏，你读我找亮点”，以此让所有学生意识到语言是带有情感的。

另一方面，营造朗读氛围，获得朗读认同。高中阶段，朗读活动除了主阵地晨读时间，它在课堂教学活动过程中也可以“润物细无声”。将朗读融入课堂，教师需要以学生为中心，从满足学生表达需求出发，精心设计，有序操作，最终让学生享受朗读过程，爱上朗读。比如，“新人教”高中英语必修三Unit3 的文本类型是剧本，节选自马克·吐温的著名小说《百万英镑》，讲述了穷困潦倒的主人公在伦敦偶遇两位富翁，得到一张百万大钞，之后在餐馆吃饭的故事。剧本很适合学生进行角色扮演，在师生共同分析人物性格之后，教师按照座位顺序，以组为单位分配角色，轮流起立朗读台词。这种朗读形式让学生身心联动，朗读效果更好。教师开展多样的朗读活动，充分发挥句篇的情景作用，使学生置身于句篇带来的情景之中，感受到英语朗读的趣味，爱上朗读，从而产生英语学习的内驱力，促使学生主动把课余时间利用起来积极朗读，由此，课堂内外形成良好的英语朗读氛围，学生的朗读效果自然得到提高。

五、结语

具身认知视角下的朗读习惯培养，教师需要考虑学生朗读的认知水平，重视朗读过程指导，学生朗读时的身心体验和在真实语料情景中的感受。英语作为一门语言学科，在语言情景匮乏的县域高中，朗读无疑是将英语语言应用到生活情景的最初级而且简单易操作的方式，高中阶段更加不可忽视朗读在英语学习中的基础性作用。高中英语教师应具有发展的长远的眼光，在指导学生学习英语的过程中，以身示范，坚持不懈地提高学生在朗读方面的学习能力，全面提升学生的英语素养[5]。

（张琼芳 冯翔，湖北省公安县第一中学，湖北 荆州 434300）

参考文献：

[1]贝洛克.具身认知：身体如何影响思维和行为[M].李盼，译.北京：机械工业出版社，2016：60.

[2]谢琰.具身认知视域下的中小学德育课程建构与实施[J].基础教育课程，2022（17）：23-28.

[3][5]周婧宇.探析高中生英语学习忽视朗读的现象及应对措施[J].考试周刊，2018 （26）：2.

[4]郭竞.高职高专实用英语专业语音教学方法探讨[J].焦作大学学报，2008（4）：107-108.

责任编辑：杨  扬

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