从教师性别均衡到专业能力构建

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究项目“中小学师资女性化条件下师范生性别教育能力体系构建研究”（编号：2017SJB0532）。

摘  要  在基础教育师资性别比女性化问题日益加剧、学生性别问题多样化的现实情况下，单纯依赖教师性别平衡以应对学生性别发展问题的观点具有武断性。当下，教师普遍缺乏科学应对性别发展问题的相关职业能力，同时其自身易受隐性性别刻板印象的影响而不自知，因而，可从自我成长和能力升级两个方面进行相关专业能力的构建。教师在性别教育中需要持有具身性原则，并基于性别心理发展规律整合“因性而教”和“无性而教”。

关键词  性别教育；师资性别比；性别教育能力；性别心理

中图分类号  G451

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）08-0019-04

性别是一种重要的社会分类，性别教育不仅影响了学生的身心发展，还在某种程度上影响着社会进步。然而，中小学性别教育在当今社会面临两大现实问题：基础教育师资性别比女性化以及学生性别发展问题多样化。《中国教育年鉴》曾就全国样本调查指出部分城市地区女教师可达85.6% ，部分文科类师范专业比例甚至达到10∶1或者8∶1[1]。中小学男女教师比例严重失衡，被认定为教育领域中的特定现象：基础教育师资性别比女性化现象[2]。

与此同时，中小学生性别发展问题却趋于多样化：“男孩危机”成为一种不容忽视的社会现实；女生多存在容貌焦虑和自我客体化；男女生的性别中性化问题也日益加剧。加之学生普遍受到社会偶像文化、亚文化、历史传统与家庭教育、教师性别观念等方面的影响，性别教育已经成为中小学教育中一个极其复杂，且鉴于其复杂性多将之边缘化并放任自流的领域，这与促进学生全面发展之教育目的背道而驰。本文力图从教师专业能力角度重新审视性别教育领域内的核心问题，分析其应然转向。

一、教师性别比均衡化的诉求及其武断性

很多研究者和实践者理所当然地认为提高师资性别比是应对性别发展问题的合理途径。如从政策角度出发吸引男性从事教师职业，学校也会在“更好的女老师”还是“差一些的男老师”之间优先选择后者。但这些做法实践效果不佳，加之教师经济地位较弱、职业性别刻板文化长期存在，教师性别比在短时间内难以得到改善。于是学校臣服于现实困难，加之应试文化的影响，自然将性别教育边缘化。因此，有必要重新审视诉诸改善教师性别比来改善学生性别问题的逻辑。在笔者看来，师资均衡化诉求具武断性，理由如下：

第一，它过度强调男女学生性别发展的途径——来自教师的性别榜样示范。“性别均衡化的要求”存在这样的逻辑：如果学校教师性别均衡，那么男同学和女同学都会有各自的性别榜样，性别教育自然完成。这种观点实质上忽视了教师性别影响的复杂性。可以设想，如果某些男教师的行为表现更像女性，而某些女教师的表现又像男性，那么他们对学生的性别发展会产生不同的影响。同样，一位十分具有男子气概的男教师，在教育中不断鼓励所有男、女学生都具有顺从、听话等女性特质，即所传递的教育内容和其自身生理性别表现并不一致，那么他对学生性别发展的影响也将是复杂与矛盾的。同时，用狭隘的、特定的性别原型来指导性别教育——男孩更像男孩以及女孩更像女孩，那么个体的性别发展会受制于这种性别刻板印象而难以达到充分发展，陷入一种相对主义。因此，不应简单化要求师资性别比的均衡化。

第二，对男师范生和男教师的“制度性补偿”会强化教师既有的职业性别刻板印象。基础教育存在以女性为主的“职业性别隔离现象”，教师职业被社会标记为与母职角色相关的“半专业”[3]，很多男性并未将教师职业视为一种真正的职业。如果这种社会现实得不到纠正，男生仅出于优惠政策而选择学习师范专业或者成为教师，那么“制度性补偿”会强化男教师的性别刻板印象，反而会对学生的性别发展起到阻碍作用。心理学的研究已证实这种认知结果。研究发现如果把刻板印象的表征分成范畴和样例两个方面，个体多采用范畴来加工社会事件，对自我则采用样例[4]。即虽然男教师选择师范专业的行为是社会刻板印象的反例，但是他用样例和特例来解释自己的行为，实际上仍保留着刻板印象。在教育过程中他们也可能把潜在的性别刻板认知作为范畴传递给学生，并不能有效促进学生的性别教育。

第三，对师资女性化的纠偏会走向对教师生理性别因素的过度强调。不可否认，改善教育中教师的性别生态是具有积极意义的，但如果师资女性化“纠偏”走向了对男性化品质的强调，更多强调男教师的阳刚、勇敢、冒险等品质，则带来对男性教师性别角色的刻板化想象。根据余富强的观点，对男性教师性别角色的刻板期待会削弱和扭曲男教师的自我认同。男性气质不够则易被认为是“娘娘腔”，男性气质过盛则被视为充满掠夺和危险的因素。这样“实现他者所期待的男性教师角色往往是难以企及的神话”[5]，因此严格关注教师的性别因素是一种基于性别本质主义的、过于简单化的做法。

二、培养教师性别教育能力之转向的意义

（一）走向对学生性别体验性和主体性的尊重

一直以來，性别教育领域存在“因性而教”（如开设专门的男校或者女校、过度强调性别差异和性别范例）与“无性而教”（如选择无性别差异教材、实施无性别差异课堂教育和活动、倡导双性化教育等）的对立。争议的焦点集中于：性别规范的要求是什么？应不应该有要求？“因性而教”把男女性别对立，强调在既定社会性别范式下人为控制和影响个体，否认学生的性别主体性和体验性；“无性而教”则是在性别平等的幌子下无视个体的性别体验，在布尔迪厄所论“合法化”的过程中继续维持并传递社会的性别意识和性别刻板。二者都是对对方的过度纠偏，同时拒绝了性别的体验性和主体性。强调教师性别教育能力，意味着教师在真实教育场域中灵活应对不同个体、不同问题，而不是一味地强加固有性别角色规范。这种方式有别于传统的性别教育范式，为学生性别主体性发展提供了空间。

（二）可服务于学生心理健康发展的目的

当下时代的性别多元文化赋予性别前所未有的含义。性别多元是个体对社会性别不平等以及独特性别体验的一种回应。性别体验具有主体性，男生该怎样、女生该怎样的性别要求需要接受来自学生个体的内在核查，这样的性别教育才可以超越各种学生亚文化以及社会多元文化的影响而真正服务于学生身心健康发展之目的。培养教师性别教育能力的视角为学生个体发展的动态性和复杂性提供了空间。同时，强调教师的性别教育能力，带来性别教育新目标：从两性区分和差异走向了两性交流；从两性的社会文化规定性走向了性别的自由和健康发展。这样，性别良好发展就成为个体心理健康发展的必要构成。

三、提升教师性别教育能力的路径探究

学校师资性别比受制于文化、经济地位、性别刻板印象等各种现实条件，在可预见的相当长时间内难以平衡。当前条件下，越发需要关注教师应具备怎样的专业能力和素质来应对性别教育挑战。

（一）提升教师性别教育能力的两个维度

教师具有两种身份：一是作为性别榜样示范的自然人；二是具有专业能力的职业人。对“自然人”身份而言，性别教育从教师外表和所言所行中自然传递。目前绝大多数中小学对师容师表方面都有明确的要求，但往往忽视教师内在的性别刻板认知。据李超群的调查，在性别教育活动中，教师性别刻板认知对学生的性别刻板起到完全中介作用[6]，因此教师有必要深入了解自身的性别刻板认知并不断提高自我素质。对“职业人”身份而言，教师需要具备一定的理论知识来理解儿童性别发展情况及发展问题，了解教育场域中如何进行性别教育行为，了解其内容与效果如何。这两方面彼此交融、互相促进：自我刻板印象的澄清可以帮助教师避免对学生产生隐性的刻板传递，有助于进行高效、良好的性别教育；而来自性别教育实践中对学生性别发展的观察和参与也可以丰富教师自身的性别体验，进而提升自我素质。具体来看：

1．对自我：重视自我成长以克服“不自知”的隐性性别刻板

性别刻板具有显性和隐性两种表达方式。虽然教师在显性层面持有性别平等的观点，但隐性性别刻板会在日常教育中通过多种途径影响到学生，且不为教师所“自知”，因而造成了隐性的教育不公[7]。认知心理学使用刻板解释偏差（人们对反刻板印象情景的解释偏差）来测定这种隐性刻板效应。以数学学习为例，现有证据均证明男生与女生在数学学习方面不存在显著的性别差异。某位教师虽在显性层面认可这个观点，但在对学生数学成绩的归因方面会认为“男生数学学得好是因为聪明，女生数学学得好是因为努力和认真”。对反样例的女生则将之特殊化，“这个女孩不一般”，将之排除于常规女性群体。这种归因方式恰恰印证了该教师潜在的性别刻板。教师的隐性性别刻板对男生和女生都有影响，对男生的“能力归因”不能有效激励班级男生继续努力，对女生的“努力归因”也影响了女生对数学学习的自我认同，进而也影响其投入和发挥。这其实是性别本质主义下的循环论证：以性别因素解释存在的差异，而对差异的强调则进一步强化了原先的性别刻板。如何打破这种循环呢？从教育的角度看，不应完全依赖学生的自我觉醒，而应要求教师克服性別刻板，经由对学生持有开放的态度来打破这种循环，进而促进学生的发展。所以，教师需要不断进行自我成长，当前心理学研究证明无偏见动机、建立安全认同环境、自我肯定等训练都可以对刻板印象产生抑制作用，可以基于这些研究成果开发职前职后的教师培养方案。

2.对学生：在日常教育实践中从“经验应对”走向“科学应对”

性别问题是包含个人生理特征、心理认同、家庭以及社会文化影响的复杂问题，教师多从自我性别经验出发来应对。陈雨亭描绘了教师在日常教育实践中对“男生怎样女生怎样”的经验性总结[8]，它们与教师自身的性别刻板相互印证，会形成教师个人理论。个人理论不易变化，且易被进一步传承，为学生性别发展设定框架，扼杀学生个性发展的空间。因此，教师有必要从“经验应对”走向“科学应对”。很多研究者已经意识到这个问题。刘秀丽提出，当下中小学儿童性别发展与性别教育相关内容均“被悬置，缺乏科学思维”，进而提出“科学的性别教育”[9]。简·罗兰·马丁也提出了性别敏感（Gender Sensitive）范式，强调教师需要对性别差异予以动态、灵活及适度的把握[10]。这些做法强调教师对学生性别发展规律与教育规律的认识，强调在具体教育情景中对性别元素的敏感度及灵活应对能力。如此看来，性别教育已不再是经验层面的应对，而变成了需要刻意培养的“科学应对”能力。

（二）提升教师性别教育能力的心理学借鉴

来自具身心理学和发展心理学的研究为教师发展性别教育能力提供了借鉴。

1.尊重性别具身性原则以应对性别刻板

性别的第一表征是生理体征，因此尊重学生对身体的认知和体验是性别发展的第一步。具身认知研究对此作出回应，其核心观点是认知依赖于主体的各种经验，而这些经验源自一个活生生的、有血有肉、具有各种感觉和运动能力的身体[11]，性别体验也是如此。梅洛·庞帝提出了“具性身体”（lived body）的概念，认为个体经验的流动性、与异性相处的主体间性都在某种程度上把性别视为个体的体验而非特质序列。以具身认知的视角看待性别，个体性别发展便具有了主体性和体验性，是“活生生的身体和体验”的一部分。身体本身不再被还原为物，对性别的认识既不会还原为基于生物性的“性”，也不会还原为基于社会标准的“社会性别”。以此观点看，性别教育就不会仅在学生与男女教师的性别相对关系中开展，即学生仅仅因为教师的特定性别教育和教师性别身份示范来完成性别发展。

以具身认知来看待性别教育，其核心变成如何充分肯定学生的性别主体性和体验性。在这种开放和尊重主体性的环境下，个体的性别刻板印象就会在一定程度上得以消解。以此来看，出于易于管理的目的，学校教育强调规则、重记忆、轻创造，在这种环境下男生的性别体验得不到充分彰显，这是“男生弱化”的重要原因。而对于女性，性别不平等的社会现实、女性被物化的影响，都使女生在性别认同过程中过分重视外在社会标准，不能达到真正的性别自由，进而导致女性客体化。不仅如此，来自社会的性别刻板也在极大程度上遏制、否定教师的性别体验，当教师将性别刻板传递，则会遏制学生的性别体验的流动性，对学生性别发展产生消极影响。

2.基于学生性别发展规律“科学应对”

“科学应对”的新视角整合了“因性而教”与“无性而教”的对立，即从个体性别心理发展规律来具体加以整合：在何时、何种情况下、何种性别教育影响最适宜。分阶段来看：

儿童在2岁左右就可以意识到自己的性别，并且认识到这种性别在以后发展过程中将保持恒定，即“性别恒常性”，这是个体在性别意义上第一次与异性“相遇”。此时，家长和教师要帮助儿童形成对自身性别的肯定态度。

在小学阶段可采取“无性而教”。小学阶段进入“社会性别发展”期，学生开始形成了对刻板印象的加工和信息处理方式——性别图式（gender schema）。性别图式使学生的性别刻板和性别角色偏好具有恒定性，个体注意并接受与图式一致的信息，而与图式不一致的信息却被忽略、被误解或者被抛弃。对该阶段学生，目前研究者通过“认知介入”来降低性别图式的影响方面取得了很大的进步和进展。如教师减少男同学女同学这样的性别群体标识（不使用“所有的男孩都安静”，“我希望你能成为男孩的标兵”等语言）可改变学生对其他群体持有的否定看法，并减少性别刻板的观念。帮助学生用多种分类（而非单一的性别分类）进行推理可减少性别偏见，体现为一种“无性而教”的取向。值得注意的是，这种取向还存在一定的性别差异，3年级到6年级男孩的“男性化”角色认定得到加强，而女孩则有了“性别双重性”发展，其原因与社会因素有关。女孩看到社会对“男性化”赋予的期望和价值，开始跨越性别基线，而男孩的跨越性别的行为出现时，父母则不太能够容忍。基于此，该阶段教师采取“无性而教”要注重来自社会和家庭的影响，在学校教育环境中对个人、社会起到引领作用，例如，加拿大安大略省小学阶段的“粉红色节”（Pink Day）就是值得借鉴的做法。

对初高中阶段学生，可基于其性别认同的不同阶段予以精细化应对。性别同一性是自我同一性的一部分，指的是对自我性别在情感、认知和能力层面的整合和认可，这是青春期的重要发展任务。在青春期早期，个体由于生理发展凸显了生理性别。在此期间，性别认知反而变得更加传统，被称为“性别加剧”阶段。在此阶段，教师可以鼓励孩子参与跟自身性别相适宜的活动。但在青春期中末期，个体开始建立成熟的个人同一性，它们对自我的探索趋于稳定，高度刻板的自我知觉就会下降。此时教师和家长不断鼓励青少年质疑性别刻板印象，可加速它们的性别平等意识的建立，有助于个体的全面和自由发展。而在青春期晚期，随着生理变化的稳定以及个体高级思维形式的巩固，个体的性别意识可以外显化。此时教师可以引导学生进行充分的认知探讨：通过认知教育充分探讨不合理的社会刻板，引導个体尊重不同个体的性别多样化和多元化。这些做法可以树立个体平等的性别意识并促进个体保持对社会性别不平等的敏感性。

总之，面对学生性别发展的问题，单纯依赖于男性教师比重的提升是不可取的，而应有赖于教师教育系统中是否关注并培养这种特定能力，有赖于教师职前职后的自我成长与提高，甚至有赖于整个教育系统从教师、到教材、到学校活动和管理系统中性别平等意识的改变。在坚持人的充分发展之目标下，学生性别意识才能得以自然和健康发展。

（刘春琼，南京师范大学教师教育学院，南京 210097）

参考文献：

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[5]余富强，胡鹏辉.国外小学教师职业女性化话语研究及启示[J].教育科学，2018（3）：75-81.

[6]李超群，徐良苑，李燕芳.教师性别刻板印象对中小学生性别刻板印象的影响：教师性别教育行为的中介作用[J].中国特殊教育，2021（4）：90-96.

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[9]刘秀丽.论科学的性别教育[J].教育研究，2013（10）：127-133.

[10]MARTIN J. Changing the Educational Landscape： Philosophy， Women， and Curriculum[M]. New York： Routledge， 1994：83.

[11]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）：104-114.

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