“双减”背景下中学数学“三合课堂”的构建与实践

2023-11-02王国芳徐章韬余慧

教师教育论坛（普教版） 2023年2期

关键词：人文素养深度学习双减

王国芳徐章韬余慧

摘要本文通过构建与实践数学课堂之思想、品德、育人相結合，数学课堂之“静”“动”“辩”相结合，数学课堂之自主、高效、深度相结合的“三合课堂”，融合人文素养教育，提供了一个培养学生的数学学习能力，发展学生的核心素养的新途径。

关键词人文素养；深度学习；“三合课堂”

中图分类号G633.6

文献标识码A

文章编号2095.5995（2023）02.0048.03

一、问题的提出

2021年国家颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），要求以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，着眼建设高质量教育体系，坚持以学生为本，遵循教育规律。“双减”政策更加强调教师要尊重学生的成长规律和教育教学规律，全面发展学生的核心素养。在“双减”政策背景下，教师需要探索新型的教学课堂方法方式，激发学习兴趣，促进学生进行探索与创造，真正发挥学生的主体性。对此，笔者提出了中学数学“三合课堂”的概念：一是数学课堂之思想、品德、育人相结合；二是数学课堂之“静”（学生静心阅读，静心思考）“动”（师生、生生互相交流）“辩”（质疑与答疑）相结合；三是数学课堂之自主、高效、深度相结合。

二、“三合课堂”的构建方法

第一，调查分析，摸清现状。在调查的基础上，我们发现学习能力薄弱是导致学生缺乏数学学习兴趣的重要因素。实际上，学习数学的能力是可培养的，它需要教师在教育教学过程中注重培养学生的观察能力、分析能力及解决问题的能力，教给学生学习方法，组织开展以学生的发展为本的课堂。

第二，课题研究，助力实践。课题研究有助于实现教学相长。在做课题的过程中，团队成员借鉴国内外最新研究成果，利用线上线下方式沟通交流所思所想，互相观摩课堂教学，不断完善实践方案，开发校本教材与校本作业。

第三，反思调整，不断完善。形成理论框架后，我们便着手进行课堂实践。在平时的教学中发现问题，我们会及时和学生进行交流，梳理和归纳问题的症结所在，并对理论进行重新思考和修改完善，然后再将之运用于实际。这样反复数次，理论不断完善，课堂教学朝着更加有效的方向发展。

三、“三合课堂”的实践

（一）数学课堂之思想、品德、育人相结合

1.挖掘数学的育人价值，实现立德树人

苏格拉底认为“知识即美德”。数学是研究现实世界中数量关系和空间形式的科学，是人类文化的重要组成部分。数学文化既包括数学概念、知识、思想、方法等自身存在形式中真、善、美的客观因素，又包括数学家在数学活动中的信念品质、价值判断、审美追求、思维过程等深层次的思想创造因素。［1］因此，数学有着丰富的道德因素，体现了人类的至臻至善的道德理想和精神品质。

有研究者指出，“最大的道德教育资源就是学科知识本身”［2］，“学科教学是立德树人的主要途径”［3］。所以，教师在教学实践中要充分挖掘数学学科知识特有的道德教育资源。比如，“在一个平面内线段OA绕它固定的一个端点O旋转一周，另一个端点A所形成的图形叫做圆”（人教版《数学》九年级上册79页）。从定义中我们知道点A的运动轨迹之所以能形成圆，是因为它遵循了一定的规则，这就是俗话说的“没有规矩不成方圆”，能够启发学生在日常生活中遵规守纪，这样才能成为一个合格的中学生。又如，“如果｜x｜=2，那么x一定等于2吗？”（人教版《数学》七年级上册15页），能够引导学生看待问题要全面。

数学教育不仅要为人的终身发展奠定基础，比如培养学生的优良品质（爱国情怀、诚实正直、崇尚真理、勤于思考、勇于创新等），培养学生思维，提升审美能力等［4］；还在如何做人方面发挥了重要作用，如用数学文化感染学生，用数学美陶冶学生，用数学史知识激励学生，用正确的数学观指导学生，用现实数学模型鼓舞学生，用优良的课堂文化影响学生［5］。

2.通过数学文化的内在力量，培养个性品质和理性精神

抽象、推理、模型是数学三大基本思想的核心，其中内生出的数学学科德育核心价值是“求真以至善”，即从抽象中获得理性的思维，在推理中坚毅求真、灵活变通，从而在建模中实践善心、善行［6］。在数学教学过程中，教师不仅要向学生传授数学内容，还要阐明数学家在处理这些内容时所采用的数学思想和方法。数学知识随着时间推移会遗忘，但数学精神、思想与方法可以让学生受益终身。

第一，数学不断追求最简单、最深层次、超出人类感官所及的宇宙的根本［7］，这使数学内容较为抽象，所以教师应帮助学生理解数学知识，并培养学生自我学习和自我发展的能力。学生在学习上的这种自我意识，反映在将来工作上便是自觉性与创造性。

第二，发展学生的逻辑推理素养，培养学生尊重事实、尊重科学和追求实事求是的精神。教师要让学生明白，只要遵守一些共同的准则，如法律、公德等，那么个体就会有选择适合的观念与行为方式的自由，这就是“和而不同”。

第三，发展学生的数学建模素养，培养学生的应用意识。学生在建模过程中接受规则、公平、环保等德育的洗礼，感受自己能真正地为社会发展献计献策，这是基础教育阶段实现数学学科“立德树人”的最为有效的途径。

3.在数学教学和命题中弘扬传统文化，渗透人文素养

接纳和吸收人类优秀的文化遗产，继承和发展中国传统文化，是我们在教育教学中必须坚持的方向。教师可以在教学中加强数学阅读，推荐与数学知识相关的优秀阅读内容，如几千年的数学文化、数学公式定理的产生过程，或者在课堂中讨论数学问题，举办数学专题演讲，增加数学课外活动等。教师通过从生活中寻找数学信息，挖掘数学知识，利用数学的美感，激发学生的学习兴趣，从而实现美德教育，浸润学生的心灵。“三合课堂”是基于数学文化视角，实施德育创新的数学课堂，旨在树立学生正确的三观，让学生学会健康生活，培养学生责任担当意识。

（二）数学课堂之“静”“动”“辩”相结合

“静”指在教师给足思考时间的情况下，学生通过静心阅读对问题进行思考，从而培养学生思考的习惯，提高思考的能力。“动”指学生在学习的过程中进行的师生或生生之间的交流。学生在展示、交流学习成果的时候，不仅要交流答案，还要学会说出自己的疑问、思路、想法。“辨”指引导学生相互质疑和答疑，并阐述各自观点和想法。教师根据学生对数学内容理解程度设计有效教学活动，帮助学生建构数学理解，促进学生数学理解的不断深入与拓展。

学生参与“静”“动”“辩”的过程，是培养他们阅读、思考、表达能力，发展他们数学思维和数学表达的过程。例如，在“一元一次不等式组”这节课中，教师引导学生通过阅读获取信息，经过独立思考，与他人相互交流并在交流中产生质疑，从而对之前接收到的信息反复予以加工和输出，不断地去伪存真，进而实现教学目标的完成。

（三）数学课堂之自主、高效、深度相结合

在“三合课堂”中，学生能持续获得理解性实作参与机会，产生有意義学习，促进学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化以及学科经验连续化的发生，进而发展学科核心素养。

深度学习需要高阶思维的参与，高阶思维培养不是单靠学生就能解决的问题，而是需要以教师的深度教导为前提。教师通过设置与教学目标相适应的问题情境，通过问题链的方式促进学生深度思考，而学生通过亲身经历的实践过程，高效地解决问题。例如，在“奇妙的45°”这节课中，学生需要勘测公园两个休息亭间的距离。在此环节中，教师引导学生借助必要的测量工具（如皮尺、测角仪等），利用所学的数学、地理等相关知识绘出图形，把实际情境问题抽象成数学问题。教师可以引导学生迁移运用旧知，在方法上进行创新，让学生思维的灵活性与深刻性在知识迁移运用中得到发展。通过这样的一个项目，学生不仅对知识、方法进行了梳理，还在此过程中树立了知识的整体观、系统观，通过知识发生发展的内在张力，培养了学生解决问题的能力［8］。

在开放的学习环境中，学生可以经历“关注一个实践境脉中的问题——通过广博地考察界定问题——在现有的学习理论基础上建立推测或设计原型——形成干预系统设计——实施/评价与迭代精致”这一过程，最后产出成果［9］。这样不断地从问题情境中抽象出数学对象并经过反复的交流与表达，培养了学生会用数学的眼光观察世界的素养。

四、效果与反思

（一）实践与成效

第一，实现了教师教学观的转变，让教师从“教书”关注到学生主体。教师认识到教育应该让学生更有价值感，让学生变成快乐的人。在“三合课堂”中，学生成为教师在课堂教学中关注的中心，教师需要关注学生情绪状态、参与状态与思维状态。这样的教学既照顾到学生的多样性和个别差异，又能适应学生的发展要求。教师通过挖掘数学学科特有的道德教育资源，通过推理、演绎、归纳、计算、实验等学科教学方法，培养了学生严谨、理性、坚韧、求实的品质。

第二，促进了教师科研能力与教学能力的提升。“三合课堂”要求教师在全面解读教材的基础上，既要处理好学科知识与学科思想方法的关系，又要处理好学科知识与学科思维的关系，这有助于其科研能力和教学水平的大幅提升。

第三，促进学生学习观的改变。“三合课堂”倡导数学理解性学习的学习观。数学理解性的学习是以理解数学为目标指向的，追求理解数学知识发展的内在逻辑［10］，提倡学习者更多运用问题模型策略解决问题。自研究以来，本班学生在学习与生活中自律性逐渐增强，自主学习能力与管理能力得到较大发展，中考数学成绩位居全县前列。

（二）发展与思考

数学课堂之思想、品德、育人相结合，旨在实现立德树人；数学课堂之“静”“动”“辩”相结合，旨在培养学生的阅读能力、思考能力与表达能力，培育学生的纠错能力与创新能力；数学课堂之自主、高效、深度相结合，需要建立在教师深度教导的基础之上，引导学生对知识进行“层进式”“沉浸式”学习，并产生“高阶思维激发、投入与维持”［11］。

“三合课堂”以学生的发展为教学的出发点，教会学生形成一种正确的“数学观”——一种分析和理解的偏好、一种理解结构和结构关系的偏好、一种观察事物之适应力的偏好［12］，培养学生思考、辨析的能力，从而在生活中做出正义、善良的道德决策并付诸行动。

（王国芳，浦城县第三中学，福建南平353400；徐章韬，华中师范大学数学与统计学学院，武汉430079；余慧，南平剑津中学，福建南平353099）

参考文献：

［1］李铁安.文化意义下的数学及其教育意蕴［J］.数学教育学报.2008（6）：16.20.

［2］孙彩平，蒋海晖.知识的道德意义——兼论学科教学中道德意义的挖掘［J］.中小学德育，2012（10）：13.17.

［3］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］．上海：上海教育出版社，2021：116.

［4］胡典顺.数学：意义的领域—数学教育的哲学审视［D］.武汉：华中师范大学，2009：54.58.

［5］张奠宙，马峨山，陈双双，等.数学学科德育——新视角·新案例［M］．北京：北京高等教育出版社，2007：1.

［6］李沐慧，徐斌艳，翟志峰.求真至善：数学学科的内生性德育价值［J］.初中数学教与学.2022（9）：9.14.

［7］齐民友.数学与文化［M］．长沙：湖南教育出版社，1991：16.

［8］徐章韬.数学单元小结课的认识及其教学设计［J］.课程·教材·教法，2016（12）：61.65.

［9］徐章韬，顾泠沅.面向教学的数学知识之课程资源开发——以数学学科为例［J］.教育发展研究.2014（12）：26.30.