教师成为研究者的现实困境及解困路径

崔藏金 黄元涛

摘要基础教育新课程改革要求教师突破他人研究成果的消费者角色，成长为研究型教师，创造性实施新课程，促进学生全面发展。然而不同境遇中的教师在教研道路上还面临着主观与客观、内部与外部诸多困境。要成长为研究型教师，首先，教师要突破自我局限性，积极探究课堂教学；其次，学校需加强教师教研能力培训，健全教师教研保障机制；最后，教育行政管理机构需完善教师评价机制与办法，公正合理地评价激励教师持续开展教研实践行动。

关键词教学研究；困境；解决策略

中图分类号G451

文献标识码A

文章编号2095.5995（2023）02.0023.03

教师是一个集知识传播者、教学研究者和课程建设者等多元角色为一体的专业群体，其专业素养是高质量教育的关键因素，直接关系到学生身心发展和民族素养的整体提升。习近平总书记在党的十八大以来特别强调教师是教育工作的中坚力量，加强高质量教师队伍建设刻不容缓。随着21世纪知识经济时代的到来，社会对教师素养的要求不断提高，知识消费型与传播型教师已无法胜任新课改，更无法成为学生健康与个性发展的引路人。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”［1］教师只有将课堂实践与教学研究结合起来，才能满足学生个性化发展的需求，促进学生核心素养形成与发展，增强教师专业认同感和职业成就感，促进教师发展。当下，教师成为研究者还存在一些困难，教师如何走上教学研究之路，是教育管理者和广大教师亟待认真研究的课题。

一、教师成为研究者的内涵

“研究”一词在《辞源》中为穷究事理之意；其被广泛认可的定义是指人对事物真相、规律等进行无穷尽地探索的过程，蕴含着追根究底的求知态度［2］。英国学者博克汉姆在重新定义“研究”概念的基础上提出了“教师成为研究工作者”的构想，为“教师成为研究者”提供了理论基础。20世纪60年代末，英国课程专家斯滕豪斯正式提出“教师成为研究者”（teacherasresearcher）教育理念，其主要观点为“课程教师是真正进行教育活动的人，只有教师才能发现并思考解决实践中的问题；教育改革的关键在于教师的发展，扩大他们的自主权”［3］。教师成为研究者并不是要求教师成为和专家学者一样的理论研究者，而是基于现实教学的需要，通过教研改进目前存在缺陷的教学方式，切实解决教学过程中出现的问题，使教与研深度融合，相互促进。

教师成为研究者有两个方面的含义：一是教师对学科专业的研究，二是对教育专业的研究［4］。换句话说，教师要进行有效的教学，一方面要在掌握学科知识、技能与素养的基础上进行学科领域的相关研究；另一方面教师要研究如何运用已有的学科教学方法帮助学生掌握学科知识和能力，促进学科素养形成与发展，并在运用现有教学方法的同时创新学科教学理念与方法。教师成为研究者，意味着教师必须不断反思自身的教育行为，并能基于研究改进自己的教学行为。

二、教师成为研究者的现实困境

（一）教师自身：缺乏研究意识、动机和能力

教学专业的复杂性、学生的异质性和发展性要求共同决定了教师职业的复杂性，这种复杂性对教师的专业素养和学习能力均提出了较高的要求。教师要想促进学生的全面发展，需要不断地学习和研究。从教师自身来看，成为研究者的困难主要有以下几点：一是广大中小学教师缺乏问题意识与研究意识。教师普遍认为研究是学者和专家的事，自己做好教学工作，把学生成绩提上去就可以了。还有许多教师过于依赖教学经验，相信凭借自己多年的经验足以应对教学中的诸多问题。斯滕豪斯曾说：“每一个课堂都是一個实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。”［5］教师不应把每日的工作视作过去的重复，而要不断思考学生的学习需求和课堂中出现的问题，思考何种教学方式更能促进学生的学习与发展。二是教师的研究动机不强。许多教师开展课题研究是为了评职称、升职加薪、评奖评优等，而非出于学生发展和教学质量提高或自身专业成长等目的。外部动机对人的影响固然是存在的，但不及内部动机的作用力强。以内部动机为激励机制才能使教师乐于研究，勤于研究，享受研究的过程及结果［6］。三是研究时间与能力不足。中小学教师，尤其是承担语文、数学、英语等课程的教师，本来就课时量大，教学任务重，教学压力大，还要完成学校安排的各种教学计划、工作总结、活动打卡等。他们的时间被严重挤压，可分配在专业阅读与教学研究上的时间和精力非常有限。缺乏教研方法与写作能力方面的系统训练也是教师教研困难的重要因素。教师面对一些课题研究或项目时往往不知道如何设计和实施研究，如何基于证据探查问题的原因并解决问题。

（二）机构方面：未能给教师提供充足的科研培训和教研经费

教师研究除了自身的限制条件外，所在学校与教师发展机构的支持与保障对教师成为研究者也至关重要。在一些经济欠发达的地区，优质教育资源与教育经费严重不足，教师可获得的专业培训和教研经费都相对短缺。尽管近年来教师参加的各级各类培训项目较多，但培训内容往往缺乏针对性和系统性，导致实效性不强，教师的教研能力并没有实质性提升。教学研究是一项逻辑严谨的工作，需要遵从一套系统的操作程序，教师教研能力的培训提升也必须是系统的。同时，教师培训者要给教师创造实操的机会。只有通过亲身实践，教师才能形成教研体验，逐步掌握教研方法与程序。教研是一项专业性较强的实践，教师开展教研活动需要一定的文献资料、教研器材和设备，同时收集和处理研究数据都会产生许多费用。经济欠发达地区的学校很难为教师的教研提供文献数据库、教研平台与资源、经费等方面的保障，这些因素也严重影响了教师开展教研的积极性和教研能力的提升。

（三）制度方面：缺乏精神支援和合理的评价机制

教师职责与角色的多元化导致教师工作边界不清，许多家长认为教师应对学生的一切负责。教师担负的升学率、日常教学任务与自己的生活都足以让他们感到疲惫，日复一日追逐应试结果的教学，无法为教师创造出教师职业的幸福感与成就感。社会各界都高度关注教师的言行，教师必须谨言慎行才能维持日常工作。工作如履薄冰的教师并没有获得与之相匹配的社会地位和薪资报酬，更不用说社会理解、关爱与精神支持了。面对社会各种功利化与世俗化的教育现象与责任要求，教师既无心也无力实施教育研究。

教师评价制度中的弊端严重影响教师教学研究的开展。长期以来，许多地区和学校缺乏一套客观公正的教师评价机制和合理的激励机制，教师评价往往直接与加薪、晋升等挂钩，导致教师之间的竞争愈演愈烈，教师难以形成合作教研共同体；学生成绩在教师评价中占有过大的权重，导致教师无暇顾及学生心理健康等比成绩更重要的方面，教育的功利化在加剧，这些都正在或已经磨蚀了教师教研的热情和积极性。

三、教师成为研究者的对策建议

（一）教师响应终身学习号召，主动提升自身研究素养

终身学习能够帮助教师解决工作中遇到的新难题，使其满足教师生存和发展的需要。在日常教学之余，教师有意识地学习教研知识与方法，练习研究过程与成果的表达，培养问题意识与反思意识；勤于将目前的学生与过去的学生相比，将个体的特性与群体的共性相比。如果在这种比较的过程中发现了问题，也就形成了做研究的突破口，之后可以查阅大量书籍与文献，尝试着去解决问题。假以时日，教师会形成一种研究意识，再用科学的研究方法、工具对问题进行研究并汇总记录下来，形成自己的研究成果，教学实践中的问题得到有效解决，既提升课堂教学质量，也促进个人成长。教师要有长远发展的眼光与愿景，进行自我提升，一线教师有着绝佳的行动研究机会与场所，应抓住机遇，用亲身研究的成果去指导教学，以研究促教学，实现教研协同发展。

（二）加强教研培训，健全教研保障机制

中小学教师以本科学历者居多，他们在师范教育中没有接受过系统的教研培训。因此，在当下及未来的师范教育中要加强教学研究理论与方法的教育与训练，还可以在平时的教育实践中设置一些诸如教育调查类实践作业，让学生通过探究寻找问题的原因和解决办法，并撰写研究过程和结果，帮助学生掌握研究理论与实操方法方面的知识与技能。对在职教师而言，可以通过两种途径提升教研能力。一是实行大学—政府—中小学三方协同的教研共同体模式。斯滕豪斯将行动研究分为两种，其中一种就是由来自高校的研究小组操作的“二线研究”，参与研究的研究者称为“外部研究者”，外部研究者的责任是促进内部研究者，激励教师成为研究者［7］。在这共同体中，政府要做好三方的协同、经费保障、评价与管理及长效机制保障工作。高校为教师选配优秀的教师教育者、培训课程建设者和实施者，为中小学教师提供针对性的参与式学习项目。高校除了为中小学教师提供培训与指导帮助之外，双方通过协商将高校的电子资源共享给中小学教师。中小学则为高校师范生提供教育教学实践基地与教学指导，促进师范生学科素养与学科教学能力的发展。另一种途径为教师进修学习和学历教育。各地教育部门要大力支持，积极鼓励优秀的在职教师返回高校进修，或者攻读硕士、博士研究生学位。在深造的过程中，这些优秀教师可以储备如何做好研究的理论与实践知识，毕业之后在中小学成为学科带头人，带领骨干教师一起科研，这是一种既为教师长远发展考虑又能为本校培养研究型教师的重要途径。

（三）坚持正确的教师评价，多方共同努力促进教师开展研究

学生评价需要从德、智、体、美、劳多维度进行，对教师亦应该秉持多元、客观和公正的评价。教师发展并不仅体现在学生成绩与升学率的提高上。学校应重视教师校内校外对学生的多元教育工作，更要将教师的研究行为与研究成果纳入考核范围，突出教师职业的专业性与创造性，从而提高教师的专业认同感。尊重教师作为人的基本需求与能力限度，不对教师提出高出其能力之外的要求以及过多的考核，确保教师权责明确，才能激发教师的职业热情与研究热情。教师的家人也应该做出努力，从行动和精神方面全力支持教师的教书育人工作。一方面家人可以减轻女性教师的家务负担，給予其工作更多的理解与支持；另一方面，教师家人应关注其情绪变化，积极沟通，构建和谐家庭，使其有学习、娱乐、进修、教研的时间。

四、结语

教师成为教研型人才是一个不断持续发展的过程。教师要做研究首先必须破除陈旧观念，由内而外认同教师作为研究者的重要性，树立科研理念与信心，端正教研态度，并擅于利用自己享有的大量研究机会与便利研究场所展开行动研究。为人师者应如陶行知先生所言“捧着一颗心来，不带半棵草去”，保持对教育行业的热爱是教师成为研究者的首要条件［8］，带着对教育的赤诚之心，在反复探究、追问与批判下深入研究每个教育实践问题。在教师有意愿参与教研的基础上，还要有必要的外部保障促使教师有条件、高质量地进行教研实践。家庭、学校与社会各方共同凝聚力量为教师研究提供经费、资源、培训等客观条件。随着新课程改革理念的深入，教师成为研究者是教师职业发展的内在要求，有助于教师摆脱职业倦怠。

（崔藏金黄元涛，宁夏师范学院外国语学院，宁夏固原756000）

参考文献：

［1］苏霍姆林斯基，给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2015：499.

［2］美国国家研究理事会，教育的科学研究［M］.严正，译.北京：教育科学出版社，2006：3.4.

［3］HAMMERSLEYM.Controversiesinclassroomresearch（2nded.）［M］.Maidenhead：OpenUniversityPress，1989：223.

［4］王鉴.教师与教学研究［M］.兰州：甘肃教育出版社，2013：12.

［5］LAWRENCES.Whatcountasresearch［J］.BritishJournalofEducationStudies，1981（2）：103.114.

［6］李伟，梅继霞.内在动机与员工绩效：基于工作投入的中介效应［J］.管理评论，2013（8）：160.167.

［7］LAWRENCES.Troductiontocurriculumresearchanddevelopm.ent［M］.London：WilliamHeinemann，1975：168.

［8］王艳霞.教师成为研究者——基于一所中学的个案研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2011：313.

责任编辑：杨扬

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