可视化：为学生搭建真实学习的认知支架

李宛桐

统编版小学语文教科书创设了习作单元，设置了精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作等彼此联系、相互照应的板块，旨在借助全单元之力，助力学生掌握一种写作方法、完成一篇高质量习作。教师可以借助思维可视化的理念，将原本隐性抽象的思维具体化、直观化，促进学生习作单元写作知识的渗透，提升写作能力。笔者以统编版四年级上册习作单元《爬天都峰》一文的教学为例，谈一谈自己的尝试与思考。

一、梳理文脉，在符号可视中感知文本层级

统编版四上册习作单元着力培养学生“将事情的过程写清楚”的能力，这就需要具体范例的加持。新课标明确指出：“语文课程是一门关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文学习的本质需要回归语言本身，揣摩语言内部之间的紧密联系，梳理作者的写作顺序，将原本机械的语言文字符号所展现的事件和场景，用关键性的语言搭建可视化的支架。这理应成为思维可视性的重要策略。

在梳理《爬天都峰》这篇文章时，学生在教师的点拨与引领下，关注、圈画并提炼出表示事情发展先后顺序的关键性词句，如：“我站在天都峰脚下抬头望……”，“我努力向峰顶爬去……”“我和老爷爷还有爸爸终于爬上了天都峰顶……”这一句句原本在文章中并不显眼的语句，则成为了学生捕捉和解构文本结构和顺序的可视化支架。基于此，学生可以顺势将文本写作的顺序划分为“爬山之前、爬山之中和爬上峰顶”三个部分，既感知了文本的整体框架，又为整体把握和概括文章的主要内容提供了支撑。

在这一板块的教学中，教师引领学生在整体理解的基础上，通过思考辨析，遴选文本的语言支架，以可视化的方式一目了然地洞察文本结构，还原作者构思，培养了学生思维的条理性。

二、删除辨析，在对比可视中树立价值意义

通过上一板块的学习，学生借助思维可视化的方法已然对文本所展现的框架、层次以及写作顺序形成了相应的了解。这一步的教学停留在知其然的状态，但为什么要把事情的过程写清楚，写清楚的价值和意义又在哪里？教师不妨通过删减对比的方式，将《爬天都峰》整篇文章浓缩成为这样一段话：

假日里，我和爸爸去爬天都峰。一開始，看到天都峰险峻的样子，我很害怕。后来看到一位老爷爷，年纪那么大了，还勇敢地向上攀爬，我从老爷爷身上看到了力量，鼓起勇气与爸爸一起爬上了天都峰顶。最后，我与老爷爷互相感谢对方。

删减、修改之后的语段以学生惯有的认知能力和思维表达习惯呈现，贴近学生当下的习作表达意识，与教材中的课文形成了鲜明的对比，从而让学生逐步认识到：如果依照这种笼而统之的方法展开介绍，文章必然存在很多令读者疑惑之处。比如天都峰究竟有多险峻，能让作者望而却步？作者与老爷爷之间究竟是怎样相互鼓励的？爬上峰顶之后，作者和老爷爷之间又是怎样互相道谢的？如果在写作过程中，不能将这些与中心事件息息相关的内容交代清楚，读者不仅不能很好地理解故事内容，甚至毫无阅读的兴趣和动力。

在这一板块的教学中，教师并没有进行专门的方法与知识的介绍，只是借助删减之后的对比性资源，为学生提供了切实直观的对比性资源，进一步明晰了把事情写清楚的价值和意义，让学生在知其然更知其所以然的认知中，为落实单元语文要素奠定了基础。

三、直观展现，在情境课时中内化表达方法

在学生对统编版习作单元中所渗透的写作知识形成了认知性储备后，就需要进一步向着实践层面进发：究竟该怎样把事情的过程写清楚？习作单元的精读课文作为学生习作创作的载体与范例，起到了重要的示范性作用，但其中所蕴藏的写作智慧和方法，教师则不宜以机械的方式灌输。

《爬天都峰》这篇课文的第二到第七自然段重点描述了作者和老爷爷互相鼓励，共同攀爬天都峰的过程。依照统编版教材习作单元的编排原则，教师需要从作者写作方法的维度，将这一过程进行分解：作者是如何写“怎么想”的？作者是如何写“怎么说”的？作者是用什么样的方法写“怎么做”的？鲜活的事例呈现在精读课文之中，教师要避免机械地将写作方法异化为枯燥的知识进行讲解，而需要充分关联文本语境，借助生活经验对画面展开想象，也可以尝试语言的置换对比和图片视频的播放等直观性资源，体会文本语言中作者的真实心理活动、语言背后所蕴藏的情感以及付诸实践的艰难，从而初步感知作者把事情过程写清楚的方法。在这样的基础上，教师在课堂中搭建现场模拟的情景，以便于学生更加深入地感知写作方法所形成的差异。比如体会作者是怎么说的？可以引导学生回归到现实生活，尝试组织小组或者同桌之间进行合作化表演，根据文本中不同人物的年龄特点，将原本机械的语言文字转化为鲜活的画面，用真实体验的方法，感受作者的写作策略。

在这一板块中，教师将教学的关注点设定在这一习作单元核心知识的关键领域，将作者蕴藏在文本中的写作智慧以实物替代和情景模拟的方式根植于学生的内在意识之中，让学生通过实践参与，悄然内化成为自身的经验，融入到认知体系之中，从而促进语文要素的落实。

四、拓展补充，在资料可视中明晰作者意图

生活中的真实事件如果面面俱到、事无巨细地全部描写，必然会冲淡重点，模糊认知。这就需要作者进行相应的选择，以凸显事情的清晰过程和重点环节。

《爬天都峰》这篇叙事性文章在结构设置上与一般文章有着较大的差异，并没有将重点设置在常规思维“爬天都峰的过程”中，而是更注重人物之间的对话。作者为什么要这样安排呢？事实上，这与文章所要表达的主题密切相关，因为这篇文章的表达中心让更多的读者认识到：面对生活中的困难和障碍，需要树立起勇气，善于从别人身上汲取力量。基于这样的文本解读，教师可以借助可视化策略展开这样的教学。首先，导入新课，紧扣课题，引领学生在理解后进行交流，如果是自己写这一题材，会将重点设定在哪里？借助学生惯性思维形成认知，为后续形成认知冲突奠定基础。其次，在文本内容的整体把握上，认识到作者对于重点内容的设置与我们完全不同。教师利用多媒体课件，用红色方框将文本设定的重点圈定出来。在可视化思维的冲击下，与先前紧扣课题展开的预测形成了差异，帮助学生构建了认知冲突，挑战了学生的内在思维，为激活学生探究性的火花提供了素材支撑。最后，教师可以对文本的内容进行扩充，将描写爬山过程的部分具体化，引导学生进行感知与对比，从而认识到将爬山过程描写得越困难，越利于表达文本的主题。

正是这一可视化的认知过程，学生真正体会到了作者的创作意图：简化爬山过程、具化人物对话，将所有素材的选择都指向主题中心。

总之，借助思维可视化的方式，对于促进学生认知能力和阅读素养的发展起到了重要的作用。

作者单位：江苏省徐州市玉潭实验学校