大概念异化的表现与解决路径

林浩

大概念是抽象程度较高的核心概念，那么抽象程度较低的概念是如何抽象成具有生活价值、专家思维等特征的大概念的呢？大概念在抽象的过程中得到了什么，又失去了什么？在概念抽象的过程当中，随着抽象程度的提高，具体事实的特殊性会从大概念中剥离下来，使得大概念呈现出了越抽象越趋向小概念的异化现象。解决大概念异化现象的路径是面向教材进行同中见异与异中求同的概念抽象。

一、大概念异化的表现

（一）异化表现之一：窄化为可替换性

大概念的可迁移性窄化为可替换性。当今国内大概念研究者绕不开威金斯和麦克泰格与林恩·埃里克森对于大概念的定义。威金斯和麦克泰格认为，大概念是能够解决具体事实的思维锚点和起到“透镜”作用表现出“专家思维”的概念工具（格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，华东师范大学出版社，2007年，第75-77页）。“专家思维”是“专家知识”在现实生活场景中运用的思维方式，具有广泛的迁移性。因此，大概念是从具体事实中抽象出来，具有层级性、可迁移性的核心概念。大概念是作为学科知识内容的核心概念，而非基础概念，需要与技能概念与情感主题相区分。以《装在套子里的人》这篇小说为例，有论者将大概念确定为“认识契诃夫小说常常运用夸张手法写小人物的命运，反映时代和社会的特点”。倘若将大概念中的“契诃夫小说”替换成“吴敬梓小说”“马克·吐温小说”等似乎都是可以成立的，大概念对于知识与技能的可迁移性窄化成了概念内部定义的可替换性。

（二）异化表现之二：依赖教材单元编排

大概念依赖教材单元的编排。有研究者从单元教学的整体结构出发提取单元教学的大概念，将统编高中语文教材必修上册第七单元的大概念总结为“审美旨趣对自然景物的投射”。《赤壁赋》《登泰山记》是古代写景抒情的名篇，在文体上显著有别于该单元其余现代文选文。研究者在进行“审美旨趣对自然景物的投射”大概念提取的技术性操作时是否重视到单元内部选文的文体差异，我们不得而知。但必须注意的是，依据文体教学是古往今来语文教学的一大原则，阅读总是对特定体式的文本的阅读，这也是当今语文教学必须关注的重点。但在提取大概念的同时，依赖课本编排好的自然单元中的选文，而这些选文又并非事先按照某种大概念的提取方法编制整合而成，因此，研究者在依据自然单元的选文提取大概念时往往会注意到学生一望而知的部分，而忽视放过了一知半解的部分。

有论者将高中必修上第三单元的大概念确定为“情感抒发与诗体形式的关联”。翻阅该单元选文发现，选文兼有歌行体、古体诗、词等体式，突出了四言、乐府、古风的格律，研究者使“诗体形式”直接作为关键概念出现，该单元的“诗体之辨”大概念在教学实践中也屡见不鲜，并且教材编者也强调，教师可以按作品时代分课分组分文体展开集中的诗词教学（李世中：《“诗人情性”莫如诗——统编高中语文教材必修上册第三单元编写说明》，《语文教学通讯》，2021年第16期，第11-13页）。这表现出了大概念研究者、教材编写者、一线教师实践的和谐呼应。这不得不让我们思考同一单元内出现多少不同体式的文章时可以将文体之辨提升到大概念的层次呢？将大概念从上至下逆向分散到单元选文之中，将抽象的概念拆散融合到具象的事实中可以一窥大概念异化的两种解决路径。

二、大概念异化的两种解决路径

同中见异与异中求同是抽象形成大概念过程中的两种相互联系又具有个体独特性的解决路径，这两种路径存在于大概念抽象过程之中。可以认为，抽象提取大概念的过程就是不断地从同中见异，并在更高层次的见异中去求同的过程。

（一）同中见异的过程是确定单元选文整体性的过程

同中见异的过程是确定单元选文整体性的过程。同中见异是对不同具体事实的具体分析，是走进这一篇篇文本的过程，这也是大概念抽象的逻辑起点。通过对研究者提取大概念常用路径的观察，我们可以得出提取大概念时常常依据双线组元的教材单元文本，对照课程标准的任务群教学要求，结合学生以往的学习经验等方法。出于对提取路径的依赖，教育者在提取大概念时的同中见异首先表现在追求对课程标准高频关键语句和教材文本反复出现的重要内容的聚合求同。换言之，对照课标与教材来求同单元选文才是大概念提取的第一步。小学语文统编教材三年级下册第五单元是想象习作单元，有研究者将该单元的大概念确定为“大胆想象是我们打开思路，从多角度创造新事物、获取新体验，表达美好心愿的思维过程”。纵观整个单元导语中的“想象”要素，选文系统表现内涵不同的“想象世界”，习作系统则是对“奇妙的想象”的主题规定。单元中选文系统的主题一致性与习作系统的主题一致性为提取大概念提供了先在的便捷。“想象”一词便成了首选的单元主题，但仍无法独立成为一种高度形式化、兼具认识论和方法论意义、普适性极强的概念。同中见异前的求同在单元组织的先有前提中顺利完成。在“想象”这一相同主题的统照下，研究者依托于单元内的精读课文与写作例文走向了求同后的同中见异。从同一主题词出发，对于各异的文本主题、内容、形式都被收束成了“想象”一词，该单元中层的概念划分为“想象的目的”“想象的方法”“想象的效果”。从事实到主题再到“中层的概念”，其概念的抽象程度应该是越来越高，但我们不难发现居于上层的“想象的目的、方法、效果”仅仅是居于下位的“想象”主题的分类，一个更接近大概念抽象程度的主题在同中求异、具体问题具体分析的过程中却又走向了小概念。

诚如溫·海伦所言的“小概念”相对于零碎的知识、惰性知识而言也是具有一定的教育价值，但在提取大概念的同中求异的过程中将抽象程度较低的知识升格为概念，将抽象程度较高的概念逼退回知识点的现象常常可见。试论原因，提取大概念对课标关键语句与教材文本要素的过度依赖使得教育者混淆了“主题”与“概念”，把大概念的提取放置在主题的统领之下，获得的可能只是关于这个主题的概念性表现。尽管在大概念提取时也依托主题对各种文本的比较、分类、概括等，但这种提取获得的只是模糊文本特性突出主题地位的“小概念”。在这样同中求异、具体问题具体分析的过程中，单元选文仅仅成了教育者带着对主题的前理解而筛选、归纳概念的例子，看似具体问题具体分析的过程却因为混淆了“主题”与“概念”而丢失了大概念的抽象性。主题作为大量事实的集合，是经过了一定抽象而形成的，但概念则是作为一个更为抽象的描述。

埃里克森从“印第安人的艺术与文化”单元主题中提炼出“文化”和“艺术”两个大概念，并形成更高层次的原理概括——“文化通过艺术表达信仰与价值观”（林恩·埃里克森：《概念为本的课程与教学》，中国轻工业出版社，2003年，第93-99页）。由此可见，在“想象”的单元主题中还需要提取与之密切相关的另一主题，如果错置了“主题”的起点而使得无法在相同中看到各异，便会让抽象程度较低的小概念阻隔了提取大概念的过程。

（二）异中求同的过程是确定单元选文独特性的过程

異中求同的过程是确定单元选文独特性的过程。异中求同是在具体分析的基础上以整体的观念整合提取大概念，这是从这一篇篇的文本走向这一类类文本的过程，这也是大概念抽象的集中着力点。李卫东教授从“大概念”的整体知识观出发认为，大概念指向整体思维、系统思维，通过对分析思维的“否定之否定”，融通综合与分析，进而致广大而尽精微（李卫东：《大概念：重构语文教学内容的支点》，《课程·教材·教法》，2022年第7期，第96—101页、109页）。异中求同是在同中见异的基础上追求更高抽象程度的同，而不是简单地重复相同概念。异类文本并非绝对不可聚合，但是要聚合，必须提高抽象度（孙绍振：《“大单元/大概念”阅读理论方法和战略前途》，《语文建设》，2022年第21期，第59—67页）。异中求同的单元选文必须有清晰的相同点和有意义的可比性。能够聚合大概念的文本群都应该是可比与相似的。可比指向文本知识、主题等的差异，这种差异可以扩大教学价值，而相似在提取大概念的过程中应该被首先注意。倘若单元导语中已经揭示了具有统摄性的主题或者单元选文间呈现出了某一类明显的相同特点，那么在相同点方面已经符合了异中求同的要求，这也是许多研究者以新闻等“活动·探究”单元为抓手展示大概念提取与教学转化的一大原因。

有研究者将统编版八年级上册的新闻单元大概念确定为：“新闻是指媒体经常使用的记录社会、传播信息、反映时代的一种文体。”这一大概念的确定直接建立在对单元主题的陈述式定义上，而且句中的三个顿号似乎与具体的教学目标是暗中呼应的，大概念窄化成关于“新闻”的小概念，使得难以发挥大概念的专家思维与指导生活的突出特点。随着抽象程度的加深，在求同的过程中许多鲜活的特殊性都会被大概念所遮掩或者在提取大概念的时候被有意选择而忽略掉。牺牲特殊性是为了追求显而易见并高度集中的共同性，倘若将各个事实进行了高度抽象，抛却了大量生动具体的事实后却无法得到高度集中的共同性，则走向了大概念的背面——零碎的不成体系的知识。而适用范围更窄的小概念虽然散布在各个具体的语文课堂知识教学当中，却孕育着阐释大概念的可能。因此，避免大概念降格为小概念或者在小概念中提取大概念的阐释空间成了新的要求。

综上，在追求课程内容结构化的改革背景下，语文教育者与研究者十分重视教学内容的确定与验证，学科大概念的提取与运用也随之深化。但在学科大概念提取的过程中，由于路径依赖、课程标准的暗示等因素，往往会出现大概念越抽象越走向零散的小概念的过程，丧失了大概念的价值意义。在语文学科大概念的提取过程中，向上会受到教学大纲的限制与课程标准的暗示，向外会受到教育行政的制约，向内会受到教材选文的差异影响，这使得语文学科大概念提取自然而然地形成了同中见异与异中求同这两种不同的解决路径。语文学科大概念的提取首先面向的是双线组元的教材选文，因此需要在同一单元主题、语文要素统摄下的选文中找到概念抽象的各异之处。但在面对各异的文本提取大概念都止步于对单元主题的重复，混淆了大概念与主题的差别。在实现大概念同中见异的基础上要做到异中求同，即从整体出发确定单元选文独特性，但在大概念提取中往往会由于抽象程度不高，使得大概念对于知识与技能的可迁移性变成了概念内部定义的可替换性，面临着“大概念走向小概念”的误区。

作者单位：广州大学人文学院