读后续译课程中“续”的范畴、机制与效果

陈吉荣

（辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029）

随着“续”论在外语教学中应用的不断推进，有关读后续译课程教学的研究逐步引起研究者关注。“续”论与读后续译理念由我国学者王初明提出，旨在通过“学伴相随”的协同效果进一步提高外语教学的质量［1-2］。目前，关于读后续译的总体评价研究取得了优秀的成果。例如，张素敏通过考察语篇的情绪信息加工中“续译”对外语效应的作用，发现续译作用显著［3］。黄洁、肖娴的研究通过续译的协同方式支持“续论”，认为“续译”在提高翻译教学质量方面具有可行性［4］。杨炎雨、胡海峰研究了涉外警务文本的读后续译教学，对续译持积极态度［5］。这些研究一方面验证了读后续译的必要性和可行性，另一方面，进一步推动了翻译教学改革向教学过程每一个环节的深入。与此同时，笔者也注意到，关于读后续译中最关键的环节“续”的考察还有进一步深入研究的空间，相关质性研究还可进一步拓展。基于此，本文围绕“续”的范畴、机制及其效果展开研究。

一、“续”的范畴与机制

“续”（continuation）的含义主要有两点，一是在事件、情况或事物之后发生的使其继续或更进一步的事情（something that comes after an event，situation，or thing to make it continue or go further），二是继续存在、发生或被使用的事实（the fact of continuing to exist，happen，or be used）①https://dictionary.cambridge.org/dictionary/learner-english/continuation.。在一般的理论环境中，“续”的特点是全局性质的，并且是细致入微的，与前提条件紧密相关。对于多个子系统互相关联的任务情境，“续”的方法具有积极作用。在语言教学领域，以“续”促学理念发轫于 20 世纪 90年代末，而将“续”理论从一般理论范畴引入读后续译的课堂教学理念，为我国学者王初明首发。他的研究表明，“续”体现出的促学特征主要包括：“（1）唤起表达思想的内生动力。（2）伴随语境。（3）缓解语言产出压力。（4）抑制母语干扰。（5）提供连贯衔接的模板。（6）提升注意。（7）在语篇使用中完善语言。”［1］

结合读后续译的教学来看，续的运作机制主要体现于迁移的过程。读后续译的教学过程一般分为8 个步骤：（1）挑选译作、截取文字。（2）划分原作。三分之二作汉英对照阅读，三分之一用于续译。（3）理解原作。（4）默译原作。（5）对照阅读。（6）续译后文。（7）对比译文。（8）重选文字，重复上述步骤［2］。上述过程中，前两个步骤是准备阶段，从第三步到第六步为阅读和翻译穿插交替的阶段，第七步是对比分析反思阶段，第八步是巩固、复习、循环学习阶段。在这八个阶段中，“续”是学习的主线。这其中既包括阅读与翻译之间的“续”，也包括学习对照别人译文（例如，对比中外优秀译者已经出版的译文和学生自己译文）的翻译与翻译之间的“续”。从学习的深层结构来看，读后续译中“续”的机制包含了多种迁移过程。

在语言学习中，特别是翻译教学中，迁移能力是整合所有其他能力的核心能力［6］。具体包括：理解能力，即分析、综合和激活语言外知识以获取文本意义的能力；将源语言与目标语分离并保持在适当间距的能力，即控制语言之间干扰的能力；重新表述能力，即整合组织语篇与目标语言的创造力；最后是翻译实践的能力，选择最合适的方法来解决翻译问题的能力［7］。整体来看，翻译能力一般包含五个参数，即：语言能力、篇章能力、主体能力、文化能力、迁移能力。正是这些能力的相互作用将翻译与其他的语言交流领域区分开来。准确地说，语言能力、篇章能力、主体能力，在某种程度上还包括文化能力，这些是相互关联的，而迁移能力是核心能力，能将语言、文本、学科和文化知识整合在一起，其目的是满足迁移的需求。

在读后续译的过程中，“续”的迁移过程是指构成译者独特认知、匹配两种语言、文本、主题和文化的心理过程，涉及行动中的知识，也包含情境中的知识［8］。课程教学中，不论是从阅读原文到初次翻译的迁移，还是从阅读译文到读后续译的迁移，由于阅读与翻译的交互、协同与强化，有利于协调学生的双语记忆，减少语言接收与产出过程中的错误干扰，形成正向迁移。读后续译的迁移过程从隐性向显性逐渐过渡，包括从源语言阅读中获得的情境知识向翻译语言产出的隐性迁移，从阅读已有的前期相关译本内容到发展读后续译的语言技能的显性迁移。读后续译的多任务性质决定了学生必须对翻译中涉及的多种语境有明确的认识，同时能够明确阅读与翻译中微观和宏观结构相互依存的程度，再根据重建语境的需要做出正确的迁移。

根据迁移假说，我们认为，读后续译的迁移是有预期的。首先，学生在学习过程中要掌握的知识不仅包括第一语言知识（源语言知识），还包括学习者尽可能拥有的目标语言的任何知识（目标语言知识），以及学生对目标语言所要达到标准的预期。当学生通过理解、翻译、观察、对比、假设和验证的过程学习目标语言时，迁移能力通过推理和抽样行为、领域和假设等基本的操作来实现。其次，读后续译的迁移是正向的。早在1969 年，Selinker 就曾提出一种关于二语习得的心理主义观点，认为迁移是二语习得中的一个主要认知过程［9］。其中，正迁移是指第一语言知识促进第二语言知识获取的过程。后来，Odlin 将迁移视为一个跨语言的过程，认为它不仅受到母语的影响，而且受到学习者之前可能习得的任何其他语言的影响［10］。近年来，学者们还将迁移的作用解释为不仅是一种复杂的心理操作，而且是学习者在二语习得过程中使用的一系列策略的一部分［11-14］。越来越多的学者认同迁移的积极作用。Schachter 指出迁移是一种策略，学习者在整个过程中发挥着建设性的作用［15］。此外，随着人们对学习者作为学习的积极参与者的观点重新产生兴趣，语言迁移被视为一个学习驱动的过程，类似于语言习得中的任何其他过程。在这种观点中，除了两种语言的差异和相似性外，学习者的期望、目标、态度以及学习风格和偏好等因素都被认为是影响迁移在语言学习过程中作用程度的重要因素。

从“续”的范畴和机制来看，读后续译有利于学生将前期的阅读知识紧密融入翻译知识，产生翻译策略的正迁移，从而提高译文的效果。下文将结合课堂教学实践，具体分析“续”在读后续译中的效果。

二、“续”的课堂教学效果

为了探索读后续译中“续”的效果，笔者在英语专业本科二年级学生的翻译课程教学中做了对比实验。课堂教学中选取两个班，每个班30 人，对照班实施传统翻译教学法，实验班实施读后续译的教学法。两个班学生上学期综合英语的期末成绩接近，平均分分别为80.35 分和80.26 分。两个班此前都未开设专门的翻译课程。学校要求实际教学过程中平行班的课程进度、教学大纲、教学内容要基本持平，因此，在教学进度大致平行的情况下，格外规划实验班三周的读后续译教学，收集最后一次的学生翻译实践作为分析的来源，同时回收对照班学生同样的课堂翻译实践加以比较。

教学过程中，教师选取《论语》《孟子》和《春秋左传正义》的片段，作为翻译教学和翻译测试的内容。教师提前分发与原文相关的背景材料给实验班的学生阅读，课堂教学按照读后续译的八个步骤来进行，突出阅读和翻译的交互、并行、回溯。对照班的学生按照传统的课堂授课方法，教师从词的翻译、句的翻译、语篇的翻译给出示例做课堂展示，没有读后续译的环节。结合教师的课堂观察和实验结束时的课堂测试结果，对比两个不同教法班级学生的翻译表现，分析“续”的效果。

结合课堂测试来看，实验班的平均句长为18.44 字，对照班的平均句长为16.26 字，实验班学生完成的翻译长度超过了对照班。这从一个角度说明实验班的学生在词汇和句法的丰富性方面有更深入的思考。与此同时，实验班的学生在翻译过程中要回溯前文的译文和正在翻译内容的原文，停顿的间隔高于对照班。对比两个班的修改笔记来看，虽然对照班的学生翻译过程中停顿的间隔低于实验班，但是对照班译文修改的频次高于实验班。最后回收翻译实践结果表明，两个班都能在规定的时间内按时完成译文，平均的翻译时长相差不大。这说明实验班读后续译的“续”的时间更多用于迁移环节而不是修改环节。与对照班相比，实验班的学生思考的时间更充分，对照和比较在产出之前较为成熟，所以到了译文环节翻译的确定性增强，修改的几率有所下降。这一课堂观察结果验证了Faerch和Kasper 的观点，即迁移是一个心理和交际过程［16］，语言学习者通过激活和使用长时与短时记忆中的语言知识来发展语言的使用技能。在“续”的过程中，迁移可以作为一种学习手段，也可以作为解决翻译问题的一种策略。

从翻译的充分性来看，读后续译中“续”的效果非常显著。结合学生的翻译表现，本文将“续”的正向迁移主要分为两个层面，即结构迁移和情境迁移，并结合典型示例加以分析。

（一）“续”的结构迁移效果

以《论语》第七章的读后续译为例，教师在课前布置实验班学生阅读第七章的中文原文。在课堂上，教师引导学生进一步细读《论语》第七章前二分之一的原文，然后让学生翻译。之后再让学生对比汉学家韦利（Arthur Waley）翻译的相同部分的《论语》译文，引导学生发现自己的翻译问题。教师给出示例支架之后，给学生一定的回溯支架式阅读的时间。接下来将原文剩余二分之一的内容作为课堂翻译实践，并予以回收。在对照班，教师简介原文情境，对前半部分内容提供示例，从词语与句法角度做重点示例的翻译讲解，然后要求学生将原文剩下的二分之一内容作为课堂翻译实践，并回收学生译文。

对比实验班和对照班学生的译文可以发现，实验班学生在结构的迁移效果方面体现出了“续”的显著效果。例如，针对原文中的“三人行，必有我师焉”的翻译，实验班和对照班有显著差距。表现之一在对于“我师”的翻译。对照班的学生中有16.66%（5 人）使用了简单的名词形式（teacher）来翻译，其余学生83.34%（25 人）都采用了动词（teach）来翻译。实验班的学生有30%（9 人）采用了名词加定语从句的形式，其余学生70%（21 人）采用了动词（teach，learn，find，make）形式，其中与这些动词相关的复合结构和非谓语动词结构的使用很显著。这一差异表明，实验班的学生更为深入地掌握了翻译中微观和宏观结构相互依存的程度，灵活地根据重建语境的需要做出正确的结构迁移。表现之二在于对“三人行”的翻译。对照班的学生有2 人保留了“three people walking” 这一结构，其余学生忽略动词结构，使用“the people（friends，others，companions）”。实验班的学生全部保留了“three people walking”这一结构，或处理成独立主格结构，或者融入定语从句之中。这一结构的保留，是对古代中国社会礼仪制度的深入理解，是对内容和结构的正确迁移，学生们从前文的阅读中获取的对结构的推理、抽样、假设，通过后续的翻译得到了验证。汉学家韦利的译文也保留了相应的结构，翻译为“Even when walking in a party of no more than three I can always be certain of learning from those I am with”［17］，对照来看，实验班的学生在结构的迁移上更接近优秀译者的译文。此外，从翻译的视角来看，对照班的学生从“我”之外的“三人”的视角出发，按照汉语的流水句结构继续翻译“必有我师”，形成诸如“Among three people，there must exist my teacher”这样的译文，未能深入思考中英文在句法结构上的差异，这种不符合英文结构的翻译结果是一种负迁移。与此相对照，实验班的学生有此前与翻译内容相关的汉学家译文的阅读、对比和习得，对双语之间的距离有深入体验，间距策略运用得当，因此在翻译中更易于结构的正向迁移，形成诸如“I can find something to learn for sure when walking in a party of three”这样的译文。实验班“续”的效果明显高于对照班的直接翻译。

（二）“续”的情境迁移效果

上文已经分析了“续”的范畴，指出这是译者认知、匹配两种语言、文本、主题和文化的心理过程，这一心理过程指向情境迁移。例如，对《论语》的节选翻译中，实验班读后续译的情境迁移更为显著。以“从心所欲不逾矩”的翻译为例。对照班仅有一名学生用了“regulation”，其余学生都不约而同采用了“rule”一词。实验班学生的译文对情境的思考更为深入，分别采用了“social norms，etiquette，law，nature，regulations，moral rules，external rules，what is right，boundaries of right”等形式，将“矩”的内外部情境都考虑在内，并与社会情境紧密呼应。究其原因，一方面，实验班的学生通过阅读加深了对原文情境的理解，另一方面，对前续译文的翻译实践和译文对比，促使学生对双语情境的自主学习能力、反思能力和实践能力均有显著提高，实现了翻译中情境的正确迁移。

除了《论语》作为读后续译的课程教学内容，笔者在实验班还选用了《孟子·尽心下》前20 条作为教学内容。教师课前布置实验班学生阅读原文。课堂教学中，教师先选取10 条做翻译实践，再引导学生做学生译文和汉学家已有译文的翻译对比。然后再做后10 条的翻译，并回收学生译文。在对照班，教师在课堂上简介《孟子·尽心下》的作品特点，然后让学生做10 条翻译实践，并回收学生译文。以其中的“民为贵，社稷次之”为例，对“民”的翻译，对照班的学生使用了“citizen，mass”等形式，实验班的学生采用了“the people”，或者“the（happiness，well-being，etc.）of the people”等形式。古汉语中的“民”是庶民、黎民、百姓的意思。对照班的学生直接翻译为英文中的公民和大众，未能体现原文的主题和文化。实验班的学生使用的“people”和与“people”直接相关的限定词，选词接近原文的情境。当然，在翻译此处文字之前，实验班的学生对前10 条译文的对比中，已经接触过“民”的参考译法，对译文也有深入的反思。可以说，正是对原文情境和译文情境双重的正向迁移，提高了译文的质量。

此外，在《春秋左传正义》的读后续译课堂教学过程中，依然体现出实验班学生在续译时对情境的正向迁移。例如，对“衣冠上国。有礼仪之大，故称夏；有服章之美，谓之华”的翻译，其中“衣冠上国”“夏”“华”都代表中国传统文化。对照班的学生用“etiquette”翻译“夏”，用“beautiful clothes” 翻译“华”，用“a luxurious country”翻译“衣冠上国”，在情境的描述细度和准确性方面均有不足。实验班的学生采用拼音加汉字形式，同时采取翻译与解释的方式，保留了原文的主题和文化内涵，译文处理为“Xia（夏）referring to the greatness of etiquette”，“Hua（华）referring to the elegance of costume”。这样的译文回溯了原文内容和前续译文的双重情境，很好地完成了情境的迁移，提高了翻译的准确性和充分性，体现了“续”的效果。

三、“续”产生积极效果的原因

“续”作为读后续译课程教学一个关键环节，在课程教学中起到了积极的作用，取得了显著的效果。分析“续”能够产生良好效果的原因，有利于我们深度理解学习的进程、合理有效地安排教学结构。从读后续译的教授方式来看，“续”使得学生的翻译目标驱动更为具体、更为确定。对比来看，一般的翻译课程教学是按照语言知识的层级来划分教学单元，学生的学习受到知识单元驱动。例如，一般的翻译教学都是先讲几周的词汇翻译，再讲几周的句子翻译，再讲几周的段落或语篇翻译，最后留少量课时做文体翻译赏析。学生在某一单元中只侧重该单元的单一技能训练，虽然该单元的相关练习内容丰富、涉及面广，却不易形成统一语境的翻译策略。在读后续译的课程教学中，学生先阅读原文，再做翻译，再对比自己的译文和汉学家的译文，接着再做翻译实践。由于读后续译所选的语篇是一个整体而连贯的作品，学生在翻译过程中所获得的语境是衔接而连贯的，这有利于学生在持续的翻译过程中习得并深化自己的翻译策略，同时将语言、文本、文化等多方面知识整合在一起。与此同时，前续译文的对比、反思和修正，有利于学生确定具体的翻译目标，自动校准译文，并通过短时记忆激活在阅读中识记的优秀译文的结构知识和情境知识。受到具体可感的翻译目标驱动，学生易于通过自主的模仿和创造学习汉学家优秀译作的长处，从而达到拉齐水平的效果。

从读后续译的学生习得来看，有了前期阅读和翻译的交互并行，学生对多任务的翻译语境有更为积极的认识，他们发现的翻译问题和解决方案更聚焦，因此在翻译中对结构和情境的迁移更为丰富和深入。与此同时，“续”使学生能够自己发现明确的翻译标准，有据可依、有例可循，一定程度上缓解了学生的学习焦虑，使得学生更有信心通过推理、抽样、假设、模仿、创新等环节来完成翻译实践。在“续”的过程中，学生不再仅仅关注语言表面结构的相互转换，而是上升到策略的转移、对目标语言的假设以及对这些假设的验证上。“续”加深了学生对两种语言之间距离的感知，“这些感知在语言项目从一种语言转移到另一种语言中发挥作用”［18］。因此，“续”译一方面有助于学生在从原文阅读到译文翻译的过程中有效完成协同性质的迁移，另一方面有助于学生继续完成从选定的汉学家译文阅读到校正、整合、提升自己译文的正向迁移。

国外研究者曾对读写交互的研究提出核心假设［19］，这些核心假设放到读后续译的读译关系互动中也具有启发意义。具体来看，读后续译中“续”的作用体现于：促使具有直接和间接关系的读译技能组成的层次结构更为缜密，技能组成之间以及阅读和翻译之间的互动关系更为紧凑，阅读和翻译所遇困难的性质更为趋同，读译关系随着学习的发展、学习者特征、风格、偏好等因素的变化而变化。在上述情境中，学生的自主学习能力、迁移能力、翻译校准能力均得到显著提升。

四、结束语

本文从“续”的范畴和机制入手，结合课堂教学实践，探讨了读后续译课程教学的一个关键环节。“续”的全局性、可校准性、可迁移性对于翻译课堂教学的促学作用是很显著的。当然，“续”的过程中，学生如何产生想法、搜索主题、开发概念、组织信息并用于解决翻译问题的目的等还需要进一步展开深入研究。为保证“续”的质量，学生阅读原文和译文时自我反馈的素养还需进一步加强。与此同时，“续”译环节如何进一步对学生赋权增能也是教师需要认真思考的问题。读后续译中“续”的理念与方法还有很多，相关质性研究还有待于进一步开发。