基于学科大概念的体育结构化教学

邹军权

《义务教育课程方案（2022年版）》［以下简称《方案（2022年版）》］中明确指出，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容和育人目标的联系，优化内容组织形式，并指出要探索大单元学习，加强知识间的内在关联，促进知识与技能结构化。以学科大概念为核心的结构化教学紧贴《方案（2022 年版）》提出的基本要求，促进学生把握结构化知识，使学生的学从“浅表”走向“纵深”，让学生的认知和思维更加完整、系统，帮助学生更强有力地解决复杂的现实问题，提升核心素养水平。

一、厘清概念，明确内涵

学科大概念是某个学科中居于重要地位，对学科其他内容具有统摄力、关联性的概念，是对众多知识的筛选与整合。大概念教学是为素养而教的时代选择，构造出大脑内合宜的“主干道”，教会学生像专家一样思考，如果素养体现为“做”的话，那么大概念就是大脑的“思”[1]。可见，大概念是一种深度思维的体现，这种思维处于课程理论体系的最上层，统摄由大概念延伸出的大单元、大任务、大问题等理论概念的推进和落实。

大概念的“大”不是“庞大”，而是“核心”。这里所谓的核心指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值和生活价值[2]。基于素养导向下的价值体现，笔者认为大概念中对“大”的含义可以从3个层面进行理解。首先，从周期而言，课程教学不能只局限于某一个特定时刻或某一课次，应指向学生的长远发展，是由一个或多个周期组成；其次，从维度考虑，强调教学内容不能只是单个知识点或单个技术动作，而要形成教学的结构化和完整化；最后，从深度出发，要加强学生的“深度”学习，打通学科内知识点及跨学科共性知识点的交汇融通，提高学生对所学知识和技术动作的迁移能力，培养学生学会解决问题的能力。

二、大概念统摄下的“结构化”呈现

体育与健康学科大概念是基于体育与健康课程教学情境而抽象出来的具有整合性和相互关联性的系统体系或解释模型，其丰富的内涵有助于体育教育工作者以“全景式”的视角来理解、设计和实施体育课程与教学[3]。笔者认为，大概念视角下“结构化”教学要形成整体性培养思路，以提升学生核心素养为最终目标。

（一）立足大概念，注重目标结构化

1.目标结构化要由浅入深

学习目标不仅要满足于知道动作名称、动作要领等浅层识记类知识，更要从原理、价值维度出发，诱发深度认知与迁移的知识。

如，水平二《前滚翻的练习方法：前滚翻成跪撑＋跪跳起》一课中对认知目标描述：说出前滚翻的动作概念和要点，知道前滚翻和跪跳起动作的共性，建立滚翻时身体控制平衡的概念。该认知目标主要呈现两部分内容，除了要能说出技术动作本身的动作要领，还要知道同类技术动作之间的共性及支撑技术动作本身所需的体能概念。

2.目标结构化要切合实际

检验运动技术掌握情况的最佳手段就是在真实情境下的比赛中运用的效果。因此，学习目标的制订要体现学生实战能力，培养学生发现问题和解决问题的能力。尤其是在球类等具有一定对抗性的技术动作教学时，目标要切合项目特征的实际，指向能力的运用及比赛实战。如，水平三《篮球运传综合活动运用方法：3VS3对抗》一课中对技能目标的描述：在3VS3比赛中，能在移动和配合中做出高低运球、双手胸前传接球等技术，并能将运球和传球技术进行组合运用，体现出技术动作的稳定性，帮助个人或小组创造进攻路线及空间。该技能学习目标不仅要求技术动作的稳定性，还突出了技术和战术的运用，让学生的学练更“务实”。

3.目标结构化要关联统一

认知、技能、情感三维目标虽然指向不同，但是三者之间联系紧密，是一个有机的整体。首先，目标的结构化要明确认知到什么程度才能引领行动的发生，行动的发生又需要哪些思维模式去保障，即知、行、意三者合一，才能促进素养发展。其次，从素养目标维度看，运动能力、健康行为和体育品德三大素养的课堂目标呈现应该具有一致性，在课堂中用一个关键问题关联起来，三者相互支撑、相互促进，实现从知识维度到行为维度的有机统一。如，水平三《篮球运传综合活动运用方法：3VS3对抗》一课中，把关键问题提炼为“合适的传球方法和时机”，这不仅要求学生掌握运球和传球的动作方法，还要学会判断、思考传球的时机，更要注重同伴间的和合作交流。

（二）依托大概念，形成知识与技能结构化

1.知识与技能结构化需由点到面

教学中要避免碎片化、孤立化地进行单个知识点或单个技术的教学。要将知识与技能结构化，则要对教材中零星、散点形态的动作技术进行勾连，从而使动作技术连点成线、牵线成面。如，在水平三《排球正面双手垫球的技术方法：原地垫球》一课中，要避免“原地垫球比多”“计时原地垫球”等单个技术动作的练习，尽量采用“原地垫球＋移动”“移动＋原地垫球”“自抛球＋原地垫球”等组合练习，再到原地接垫同伴的抛球。这样的练习方式让不同单个技术动作形成组合，让组合练习更贴近实际应用与比赛，使知识结构从“线性”向“网状”发展，最后形成自己的“知识网”。

2.知识与技能结构化需知其所以然

大概念下的知识与技能结构化既要让学生“知其然”，还要让学生“知其所以然”，将学生知识点的表层理解提升为知识内在结构化的理性认知，即由经验感知上升为概念理性。因此，教师要对相关的技术动作进行梳理、整合，创设比赛情境，让学生在真实情境中体验“知其所以然”。如，在水平三《篮球体前变向换手运球的练习方法：运球过人》一课中，让学生在1VS1的进攻和防守过程中体会“降重心”的重要性，明白要降低重心的实际意义，引导学生说出重心降低后，身体更稳定，速度更快，突破更简捷等。

3.知识与技能结构化需借助学科融合

《方案（2022年版）》指出：加强横向学科有效配合，各门课程都要用不少于10％的课时开展跨学科主题学习，培养学生应用知识解决实际问题的能力。大概念下学生能力的培养指向核心素养，核心素养注重学生发展的整体性，关注对真实问题的发现和解决。在跨学科主题学习活动中，学生需要全面了解不同学科之间的联系和影响，挖掘不同学科之间的知识共融点，推进学科知识的结构化生成，促进各学科核心素养的横向融通，最終促进学生的创新能力、综合分析能力以及解决复杂问题能力的提升。

（三）运用大概念，促进思维结构化

1.运动大概念挖掘思维深度

思维的深度具体表现在学生思维逻辑链条的生成。大概念下教学的结构化推进，促进了学生深度思维的发展。如，浙江省对教学转型提出的教法学法问题化，倡导以“问题”为导向的“任务单”小组学习形式，通过任务单为驱动的学习促使学生形成思维发展的逻辑链条，即指向关键问题的学练内容任务单设计（激发思维）—以问题为驱动的探究过程（拓展思维）—小组内学习的实践尝试（运用思维）。从激发到拓展，再到最后的运用，体现了学生深度思维结构化的形成。

2.运用大概念拓展思维广度

思维的广度即思维的广阔性，是从横向的角度反映思维。“大概念”不仅有助于知识间的联系整合，为学生的学习提供横向和纵向联系，利于学生思维的归类整合，还提升了思维的结构化迁移。如，在水平二《飞盘：反手变向合作传接盘》一课中，提问学生在接盘时要注意什么？当学生说出“随着盘飞动的方向调整自己跑动的方向和速度”时，顺势而为迁移到球类项目，引导学生从“随盘跑动”联想到球类项目也需要“随球跑动”，促进学生思维的横向迁移，进而内化为自身的灵动思维，在面临实际问题时能精准地选择合适的解决办法。

（四）指向大概念，形成评价结构化

1.提炼关键问题，形成评价指标的结构化

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》指出，通过多样化的学习评价，促进学生达成课程目标，发展核心素养。大概念下评价的最终指向为学生能否在一个真实的情境中解决问题，而“关键问题”预设旨在以问题解决为突破口，实现评价指标从“动作技术”到“能力发展”的进阶。明确教学中除了对知识、运动技能掌握的评价之外，还要关注对学生健康行为和体育品德的评价，这些行为具体表现在：小组内的沟通交流、同伴之间的互帮互助、解决问题的能力、比赛活动中的责任担当等。如，在田径障碍跑的关键问题描述中，往往会提炼成“选择合适的过障碍方法”“会判断和分析过障碍的难度”等，这样的关鍵问题的提出，除了要评价过障碍的技术动作之外，还要评价学生的思维、交流、判断等解决问题的能力，让体育与健康学习的“育人”功能充分得以展现，真正做到“以体育人”。

2.丰富评价方式，体现评价主体的结构化

建立开放、宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价，实现评价主体的多元化。评价主体多元化包括学生的自评、同伴的互评、教师的评价，甚至可以拓展至家校共评等。教师要发挥学生评价的主体地位，让学生能充分认识自身的优势和劣势。而教师和家长的评价也不可或缺，合理正确的评价能指引学生能力的发展，帮助学生不断反思、认识自我，从而实现自主学习和发展，最终形成正确的价值观。

参考文献：

[1]刘微.何为大概念？如何走出大概念的迷思？大概念教学如何实施？[N].北京：中国教育报，2023.

[2]刘微.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教学科学出版社，2022.

[3]尹志华，章柳云，降佳俊，等.新时代核心素养导向的体育与健康教学话语体系构建与落实策略[J].首都体育学院学报，2023（4）：391-400