中国数学教育的本土特色与国际化发展——基于ICME-14与后ICME-14的分析

陈 昊，王建磐

中国数学教育的本土特色与国际化发展——基于ICME-14与后ICME-14的分析

陈 昊1，2，3，王建磐1，2，3

（1．华东师范大学 数学科学学院，上海 200241；2．上海市立德树人人文社会科学重点研究基地（数学教育教学研究基地），上海 200241；3．上海市核心数学与实践重点实验室，上海 200241）

第14届国际数学教育大会（ICME-14）是中国数学教育发展进程中的重要里程碑．立足这个节点，统计并分析中国学者在ICME-14中的学术贡献，尤其是在各组TSG中参与报告的情况，结合后ICME-14时代发表的会议相关文章，发现中国数学教育研究者在教材研究、问题提出与解决、数学史与教学、数学建模等方面的关注度和参与国际交流上表现突出；而在大学数学教育，多语言、文化环境、民族的数学教育，跨学科教育，国际合作等主题上的发声和会后关注都是不足的．此外，部分从事小学数学教育和教师教育的研究者们主要贡献于中国特色主题活动和讨论组活动中，在国际视野和交流方面是缺乏的．最后分析了ICME-15中对TSG设置的调整情况，并提出了在日后的国际数学教育交流中应兼顾本土特色与国际化发展的建议．

ICME-14；TSG；数学教育研究

1 研究背景

西方数学第一次传入中国的标志是1607年徐光启和利玛窦（Matteo Ricci）合作翻译欧几里得《几何原本》前6卷的出版．时隔250年，李善兰和伟烈亚力（Alexander Wylie）合作完成了《几何原本》后9卷的翻译．随后，西方数学的传入在19世纪末形成了一个高潮．步入20世纪以来，先后受到日本、欧美、苏联的影响，中国从翻译国外教科书与其它数学教育著述开始，模仿其教材、学制、大纲，学习他们的教育理论，也逐渐开始了中国数学教育本土化的努力，1963年颁布的《全日制小学算术教学大纲（草案）》和《全日制中学数学教学大纲（草案）》即为适合中国国情的课程教材的初次探索．1976年后，中国数学教育研究在东西方各种学术思想互相渗透的背景下蓬勃发展．中国现代数学教育体系，在国际化的驱动下，又扎根于中国的传统与文化，具有鲜明的中国特色，因此它是国际化与本土化共同作用下形成的．一部中国近现代数学教育史是运用和借鉴他山之石的历史，但同时也是中国数学教育工作者继承传统、开拓创新的历史．

在这样的积淀下，中国数学教育一边坚定地走出自我风采，一边尝试迈入国际化新阶段．21世纪前，参加国际数学教育大会（ICME）并有学术贡献的中国学者屈指可数[1]．21世纪以来，随着中国数学教育水平的发展，对国际交流的重视，涌现了一批关注并参与ICME交流的中国学者．继2006年申办ICME-12失败后，上海终于在2015年赢得了ICME-14的主办权，这是教育实力的体现，也是让世界近距离地听到更多中国声音的机会．会议虽然由于新冠疫情（COVID-19）推迟了一年举办，最终仍在国际数学教育委员会的指导下，上海市政府的教育行政部门、华东师范大学和社会各界的关心、支持下，以线上线下混合的形式于2021年7月11—18日在华东师范大学顺利召开，参会的中国学者人数也创下历史之最．在会后很长的一段时间内，主办方仍致力于会议具体信息的统计和出版物的编辑．日前，会议出版物（Proceedings of the 14 International Congress on Mathematical Education）的预印本已经在网上公开（详情参见ICMI官网相关信息https://www.mathunion.org/icmi/ proceedings-icme-14），正式本也即将出版．在这样的背景下，为回顾中国学者在大会学术活动中参与贡献的情况，结合后ICME-14时代广大学者发表的会议相关论文，分析在这个中国数学教育国际化进程中的重要里程节点，中国学者有何突出表现及缺憾，联系ICME-15日前发布的学术活动情况，驻足反思日后如何兼顾本土特色与国际化发展．

2 中国学者在ICME-14中的学术贡献

2.1 总述

受会议延期和混合型参会形式等问题的影响，部分学术活动实际发生的数量相比原计划中是有缩减的（如邀请报告），或增加的（大会团体报告增加了一组关于疫情时期的数学和数学教育的讨论）．表1展示了ICME-14中各类主要学术活动实际发生的数量，并以报告人单位所在国家或地区为判断条件，统计了来自大陆和港澳台的学者参与（含中外合作）各类活动报告的情况．

表1 中国学者在主要学术活动中参与报告情况

在ICME-14的两类全体会议中都看到中国学者参与报告的身影，这是空前的．其中，中国著名数学教育家、华东师范大学特聘教授顾泠沅受邀作一小时的大会报告，介绍了他带头参与的一项分为3个阶段长达45年的数学教改实验（青浦实验）．该系列经验多年来已在国内得到了广泛宣传和推广，此前也在ICME-8和ICME-11上做过相关报告，如今将这份实证研究以大会报告的形式完整地表达出来，充分向国际同行展现了中国的本土特色，也有助于中国经验的国际化推广．除了备受瞩目的大会报告，大会团队报告更能显示出在同一主题下的国际交流．北京师范大学教授綦春霞参与了第一组团队报告，与其他分别来自4个国家的学者围绕数学家与数学教育者在共同促进教师教育方面的工作进行了讨论，呈现了不同制度、文化政治、社会经济背景下的情况．除了阐述数学家在中国数学课标制定、教材编写以及国培项目中扮演的突出角色，綦春霞还特别介绍了一个由北京师范大学一位数学家和一位数学教育家共同指导研究生课程的案例研究．

国际数学教育委员会（ICMI）设立了3个大奖——克莱因奖（数学教育终身成就奖，设立于2000年）、弗赖登塔尔奖（数学教育杰出贡献奖，设立于2000年）、卡斯泰尔诺奖（数学教育优秀实践奖，设立于2013年），这些奖项的颁奖仪式在大会开幕式后半程进行，获奖者在后续的会议日程中受邀做一小时的报告（表1中的AW），大会也特别设置了单独的时间（45分钟，平行进行）让参会者有机会与他们进行及时（在线）的问答交流．此次获奖者/团体中没有中国学者的身影．此前，香港大学教授梁贯成获得2013年度的弗赖登塔尔奖（在2016年的ICME-13上举行颁奖），是首位获得此项国际殊荣的中国学者，也是目前为止唯一一位获得ICMI奖项的亚洲学者．

专题调查组报告是调查组成员围绕一个主题在世界某些国家或地区进行调研，关注从近3～4届ICME一直到当前的最新进展，并将调研结果汇报在大会上的一类大型学术活动．ST3的主题是“教师合作——为教师发展的常规学校活动”，上海市教育科学研究院的杨玉东参与该组调研，并带来有关中国课例研究（“磨课”）的报告，展示了中国教研制度保证下的教师合作与教师专业发展活动，彰显了此领域的中国特色．

此次由中国学者所作的邀请报告数量也创下了历史之最．11个（含大陆7，香港1，澳门1，台湾2）受邀报告者均来自于高校，报告主题可分为4类，具体见表2（部分报告由受邀报告者和其他学者共同完成，表2中仅列出大会官方邀请的报告者）．

表2 中国学者作邀请报告情况

62个专题研究组（TSG）涵盖了基本所有的数学教育研究领域，是ICME最主要的学术活动之一，整体时长最长，报告总数最多．参会者可以向自己感兴趣的专题自由投稿，各组的组织委员自行安排审稿和录用事宜．下一节将对中国学者参与TSG报告的情况进行具体分析．

除表1中的主要学术活动，还有另外一些活动可大致分为两类．

一类是与ICMI相关的活动，包括ICMI系列研究活动（2组），ICMI附属机构报告（9组），国家展示（4组）．ICMI系列研究活动始于20世纪80年代中期，侧重于当前数学教育中感兴趣的或具有特殊意义的主题，在领域领先学者和从业者的组织下召开国际研讨会[2]，并出版独立研究卷（新ICMI研究系列出版物见https://www.springer.com/series/6351），旨在提供该领域连贯的、最先进的研究成果．ICMI研究24（2018年11月在日本召开）和ICMI研究25（2020年2月在葡萄牙召开）分别关注数学课程改革和教师合作，在大会上展示了其讨论结果．除了梁贯成在活动的介绍和问答环节参与组织协调，没有其他中国学者参与演讲报告．在迄今的ICMI研究中，中国学者对其关注度与学术贡献都是不足的．

另一类是由一些“志趣相投”的学者自发组织的交流、展示活动【他们提交的活动内容及议程由LOC（本地组织委员会）进行审核、筛选】，包括讨论组（DG）、工作坊（WS）以及主办国特色主题活动（TA）．DG共14组，中国学者参与报告的5个组中，DG5是由人民教育出版社的研究人员组织的“中国中小学数学教材发展70年历程”讨论；DG14围绕教师专业发展进行讨论，由来自江苏省的高校研究者、教研员、小学教师共同呈现；另外3个中外合作小组，分别关注计算和算法思维（DG1），问题变式（DG6），基于东西方跨文化合作交流的教师专业发展（DG8）．WS共27组，主要报告课外活动或创新项目，为想要学习或尝试新事物的参与者提供实践经验．中国学者参与报告了其中的7组，主题包括数学节（WS2，WS24）和创新数学小项目（WS25）等．TA的设置（始于ICME-10），旨在用一个下午的时长展示东道国本土数学教育的特色与成就，可以用本土语言进行报告和交流，无疑这是此次中国学者参与度最高的学术活动．来自中小学、高校、各级教研室、教委、出版社等不同团体共带来13场报告，多方面展示了中国数学教育的传统与现代风采．在主题上，与中国学者带来的邀请报告可划分出的四大主题相同（表2），但具体关注的内容有所不同，详见表3．

表3 中国特色主题活动报告情况

2.2 中国学者在TSG中参与报告情况

研究者之前在统计21世纪以来6届大会（ICME-9至ICME-14）的TSG主题设置时，将ICME-14中的62个TSG按照研究领域分为了8个模块[3]．结合会后各组组织专家提供的综述材料（即将出版在Proceedings of ICME-14中），以及投稿系统中的数据，按模块统计了每组的投稿情况、实际报告情况与中国学者参与报告的情况（表4～11），并对中国学者参与度较高的组与完全没有参与报告的组做了分析．

表4 TSG模块一中国学者参与报告情况

注:模块一：分学段、类型的数学教育

模块一的11组中有6组中国学者参与报告数为0．这其中包括了“大学数学教育”主题（TSG2），其论文投稿数和实际报告数都是该模块中最多的组，证明该领域在世界范围内备受关注，然而中国学者却并没有相关的报告在大会上呈现．尽管跨学科数学教育（TSG44）的主题在当下强调学生综合素养的时代持续升温，但中国学者在该组也没有任何报告呈现．STEM教学作为跨学科数学教育的典例，在中国范围内的讨论并不少[4]，但至少从ICME-14呈现的数据来看，中国的数学教师及数学教育研究者视角下的STEM教育仍未成体系．同样，TSG49强调的混合型学习，尽管有似乎可以预见的良好发展前景，但目前仍缺乏涉足的中国学者．

另外，TSG51作为首次独立提出的主题，中国学者在此中扮演了不可忽视的角色，报告占比高达60%，涉及民族地区的学生表现和教师素养、教师专业发展等主题．结合在TA6中的3场报告和一份视频[5]，充分向世界展示了中国为提升少数民族地区教学质量和学生水平做出的数学教育研究成果[6]．但外国学者更多关注模块七中的TSG52（民族本土数学），着眼于发掘民族本土的数学文化和教学实践，投稿量和实际报告数都更多，而中国学者在该组唯一的贡献是关于在少数民族地区做某方面教学质量的评价，实际上并不符合该组主题．中国少数民族文化资源中蕴藏着丰富的、具有各自特色的数学文化，包括各民族自己的数学思想及实践，但在构建数学教育课程体系时仍缺少对民族地区儿童文化背景的关注等[7]．在未来的研究中可以思考，是否能从本土文化的角度将民族特色应用于他们的数学教育中，提高民族文化自信，又兼顾教师与学生的素养发展．

表5 TSG模块二中国学者参与报告情况

注:模块二：分学科的数学教育

模块二的11个主题中有8个已稳定出现了4届及以上，全世界范围内对这些细分到具体学科的传统研究主题的讨论经久不衰，中国学者在这些组（TSG7除外，4篇投稿均未录用）都有报告，但数量不多．其余3个组（TSG10、14、15）未有中国学者参与报告：在中国的初等教育中，度量的内容是包含在几何教与学中的；教师与教育研究者对编程与算法内容的重视程度，与课标及高考大纲有着紧密的联系；离散数学多出现在大学数学基础课、公共课中，而这些课程的教师较少进行教学理论与方法的研究，在国际数学教育会议上的参与度也是不够的．

模块三中有4个大会最热门的主题（TSG16、17、18、22），在会议中分为了4场进行报告（每组的常规安排为3场）．在TSG17中，中国学者的报告数量最多，其中有5篇与问题提出相关，2篇关于问题解决，1篇关于问题情境．尽管“问题提出”是ICME-14新添的关键词，但国内外都早已有大量的研究，相关的报告几乎占了整组实际报告的一半．有学者将中国培养学生问题提出能力的发展路径分为3个阶段，但其评价问题仍是难以攻克的教学障碍，需要更多的研究进行探索[8]．

表6 TSG模块三中国学者参与报告情况

注:模块三：认知、态度、能力与素养

此外，由于近几年中国高中和义务教育数学课标中对数学建模的特别强调，中国学者对初等教育中的数学建模已经展开讨论，并在TSG22中积极展示研究成果，包括新课程改革，中小学生建模素养的评价等．统计发现，该组报告中有10篇关注了建模的教师教育，这是该主题下当前国际研究中的热点，有学者也认为师资教学胜任力的发展是当下数学建模教与学研究的难点[9]，而中国的研究现实仍是关注学生素养的多，关注教师素养的少．如何有效开展建模相关的教师培训项目，发展并评价教师的建模教学素养，应是中国初等建模教育领域未来几年关注的话题．

表7 TSG模块四中国学者参与报告情况

注:模块四：数学课堂与教学（包括技术的应用）

关于教与学中技术的应用（TSG24、25、26），中国学者所报告的研究中内容较为新颖的有：关于小学数学课中的编程，关于初中学段的增强现实技术，还有一篇基于VR（虚拟现实）的高中教学研究（被录用为长报告）．在该主题下，中国学者的报告占了一定比例，但需要有更多紧跟时代发展、科技变革的技术应用研究，突破老生常谈的几何画板和图形计算器应用等[10]．

中国的HPM研究有起步早、范围广、成果多等优良特点，因此中国学者在TSG27的表现也是意料之中地突出，具体涵盖了对教材、教师和课堂教学的多方面研究．模块七中TSG55关注的是数学教与学的历史，其投稿量及总报告数均多于TSG27，但中国学者在其中的报告数反而不多，体现了中国学者重视数学史的教与学，而忽略了数学教育本身发展的历史．

表8 TSG模块五中国学者参与报告情况

注:模块五：数学教师教育

国际上一直对教师教育方面颇为重视，而中国在教研领域拥有绝对的优势及特色，如四级教研网络、课例研修活动等．参与TA1、TA5和DG14的国内同行极多，主要展示了来自江浙沪地区的教师教育成果，而在TSG模块五所有组别的报告中，这种优势没有充分表现出来，中国学者的报告比例并不高．在TSG35这个被寄予厚望的新主题上，没有过多地发现应表达出的话语体系，3个报告包括一篇对教研专家指导的研究，一篇教师教育者的自我研究和一篇教师教育者的专业发展．中国有优秀的教研传统，充分的研究环境和足够的研究样本，因此未来需要关注的问题变为，如何从实践上做得好，转化成研究上做得好、成果在国际交流上讲得好．

表9 TSG模块六中国学者参与报告情况

注:模块六：课程、评价、竞赛

模块六的TSG41是中国学者参与报告最多的组．华东师范大学的范良火教授是数学课程和教材研究的主要领军人物之一，他在迄今为止的4届国际数学教材研究与发展会议（ICMT）中都担任主席或共同主席，带领中国一些学者在教材研究中不断创新、实践，包括近几年开展的电子数学教材相关研究．目前，该组来自中国学者的10篇报告中有7篇均为中国和其它国家教材或教学资源的比较研究，主题尚显单一，未来应在、也有实力在教材研究的更多方面发出中国声音．

TSG43是实际报告数量最少的组之一，在为数不多的报告中还有两篇来自于中国学者．无论是在大型国际测试项目中优秀的中国（或亚洲）表现，还是国内各种基于大样本的质量检测、升学考试，中国学者其实都不乏研究内容可以进行报告，可以在这个领域更多发挥自身优势．

表10 TSG模块七中国学者参与报告情况

注:模块七：数学教育的人文、社会、政治维度

表11 TSG模块八中国学者参与报告情况

注:模块八：数学教育的理论研究及其它

模块七和八中，多为零散的、不稳定的主题．TSG61是ICME-14设立的新主题，尽管报告数并不少，但未有中国学者的贡献；而日本学者参与的报告占了一半（8/16），绝大多数来自于他们与不同亚洲国家（不含中国）在课例研究、课程教材研究等方面的合作．中国数学教育研究者基数大、分布广，且在对第三世界国家数学教师的培养、与发达国家的合作交流上也都有经验可谈，但如何加强对以往经验的总结和规律探讨，是需要关注的问题．

TSG58的设置立意于研究方法，但由于没有研究内容的限定，因此实际涵盖的范围较广，中国学者在该组贡献了半数的报告．有学者在分析近10年人大复印资料转载的数学教育文献时，发现实证研究范式在2014年数量骤减之后便持续上升[11]．中国学者越来越重视实证研究方法的规范使用，使得接轨国际科研标准指日可待．

3 后ICME-14时代的讨论

3.1 会后发表的相关文章

ICME-14的成功召开在中国数学教育界的影响是巨大的，除媒体和学术界的介绍类报道，统计、筛选会议结束后约一年半的时间内（2021.07—2023.02），与会学者在国内期刊上正式发表的有关ICME-14的论文共有51篇，检索结果来自CNKI．其中有5篇来自CSSCI来源期刊（含扩展版）：顾泠沅作的大会报告被全文刊登在《华东师范大学学报（教育科学版）》[12]；徐斌艳等人综述了会议上的多类别、多场次的学术活动，分析了中国学者在ICME-14中展示出的特色[13]；发表在《数学教育学报》上的3篇论文均为聚焦某一热门主题——教材研究[14]，数学史[15]，数学建模[9]的综述．其余46篇文章来自数学教育方向受众广的主流期刊，如《数学教学》《教学月刊小学版（数学）》《中学数学月刊》等．其中关于TA活动的综述或反思评价有14篇，多与小学数学教育相关；关于某一主题综述的文章共有15篇，见表12．

结合上一节的分析发现，会后有相关综述文章发表的主题，也是会上中国学者乐于关注、贡献突出的领域．对于那些国际上热门，但缺乏中国学者参与报告的主题，如大学数学教育，民族本土数学，国际合作等，没有学者在会后进行细致地总结．ICME-14是一个帮助大家了解所有数学教育领域最近研究进展的平台，活动类别的多样性、场次的多发性，都为研究者们提供了宝贵的拓宽国际视野的机会．因此，不能只盯着自身特长的研究领域，只顾自我表达，应知己知彼，掌握国际上的研究动态和发展趋势才能让中国的数学教育更好地践行国际化之路．

表12 与某一主题相关的综述文章情况统计

3.2 展望ICME-15

受疫情的影响，ICME-14的学术活动中有诸多遗憾，如缺少了与国际同行的面对面交流，时间的安排上不利于国内学者以更饱满的精神状态吸收文化盛宴等．新冠疫情已告一段落，为继续发扬中国数学教育的本土特色并进一步发展国际化之路，在驻足反思ICME-14的同时，也是时候将目光指向ICME-15了．

ICME-15的IPC（国际程序委员会）借鉴了ICME-14中各组TSG的实施结果，综合其它考虑，对部分TSG进行了调整（参考自ICME-15官方门户网站https://icme15.org/ icme-15-scientific-program/topic-study-groups/），日前已公布各组描述文件，并开放了投稿系统．调整主要包括：（1）将一些相似、相关的组进行了合并（表13），尤其是不稳定的、投稿量少的零散主题．总数量上减少8个，由62组变为54组．（2）直接从组别序号上将主题区分为5类，每一类分别包括10、6、18、8、12个组．对比研究者对TSG做过的模块分析[3]，二、四、五这3个模块中的传统主题在ICME-15中基本没有改动，模块二重新定义为类别1（分学科的数学教育），模块四基本整合到类别3（数学课堂教学与技术），模块五定义为类别4（数学教师教育）；而模块一、三、六中的较为独立的主题，分别整合到了类别2（特别关注的教育群体）或类别3中，少部分归为类别5（其它主题）；模块七与八修改并入类别5．（3）个别组的主题在学段上进行了扩充，更重视“头”和“尾”：将幼儿（早期）教育合并纳入小学学段主题中，将大学代数、大学教育中的技术分别纳入对应的中学学段主题中；个别组修改了用词：将编程与算法囊括入计算思维，将STEM教育补充在数学与跨学科教育中，见表14．

表13 涉及合并的TSG

表14 主题名称与内涵有所修改的TSG

4 结语

从《几何原本》的翻译，到清末民初的现代数学教育体系的初步奠基；从民国时期的向西方和向日本学习，到中国数学教育体系探索发展；中华人民共和国成立以后，从向苏联学习最终到博采众长逐步形成自己的体系与特色，走过了一条漫长的道路，国际化在其中起着重要的作用，使中国数学教育融入了世界的发展，与世界有了交流的基础，但本土化的努力才使它达到现在的高度．

通过对ICME-14中中国数学教育工作者参与学术活动的表现与后ICME-14相关讨论情况的总结，发现：（1）在教材研究、问题提出与解决、数学史与教学、数学建模等方面的关注度和参与国际交流上表现突出，会后的相关综述论文也多围绕这些主题；（2）在大学数学教育，多语言、文化环境、民族的数学教育，跨学科教育，国际合作等主题上的发声和会后关注都是不足的；（3）部分小学数学教育和教师教育研究的从事者们主要贡献于中国特色主题活动和讨论组活动中，会后总结也很积极，但在国际视野和交流方面是缺乏的，英文论文写作和表达上可能仍是主要障碍．

ICME-14作为中国数学教育国际化大事件，它的阶段性结束注定是另一段中国数学教育征程的新起点．在国际交流合作的背景下，需要努力提高中国数学教育的研究和实践水平，出现更多推动中国数学教育发展的理论成果和实践经验，在继续完善中国数学教育实践体系的基础上，发挥传统优势，形成具有鲜明中国特色的理论体系与话语体系；在国际舞台上既学习他国，也努力推广自己，在交流中发出更响亮的中国声音，让中国的贡献成为全球数学教育发展的有机组成部分和有力的推动力量，这样才能在国际化之路上踏实而坚定地走下去，在中国和世界的对话中使中国获得更多的话语权，使中国数学教育的理论与实践的发展获得更大动力和更多裨益．最后，希望中国学者能在ICME-15中的每个TSG主题上都绽放光彩．

[1] 胡清林．我国数学教育在前八届ICME上交流的回顾[J]．数学教育学报，1997，6（4）：106-107，110．

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Local Characteristics and International Development of Chinese Mathematics Education: An Analysis Based on ICME-14 and Post-ICME-14

CHEN Hao1, 2, 3, WANG Jian-pan1, 2, 3

(1. Department of Mathematics, East China Normal University, Shanghai 200241, China;2. Shanghai Research Base for School Mathematics Education, Shanghai 200241, China;3. Shanghai Key Laboratory of Pure Mathematics and Mathematical Practice, Shanghai 200241, China)

The 14th International Congress on Mathematics Education (ICME-14) is an important milestone in the development of mathematics education in China. Based on this node, the academic contributions of Chinese scholars in ICME-14 are counted and analyzed, especially their presentations in TSGs, and the relevant articles published in the post-ICME-14 era are also considered. It is found that Chinese mathematics education researchers are outstanding in the international communications in aspects of textbook research, problem posing and solving, history and pedagogy of mathematics, mathematical modeling, etc. However, there is a lack of voice and summary of these topics, such as mathematics education at tertiary level, mathematics education in multilingual and multicultural environment, ethno-mathematics, interdisciplinary education, international cooperation, etc. In addition, some researchers focused on primary mathematics education and teacher education mainly contribute to Thematic Afternoon and Discussion Groups activities with Chinese characteristics, and are lacking in international vision and idea exchanges. Finally, the adjustment of TSG settings in ICME-15 is analyzed, and suggestions are put forward that both local characteristics and international development should be taken into account in future international academic communication.

ICME-14; TSG; mathematics education research

G40–03

A

1004–9894（2023）05–0096–07

陈昊，王建磐．中国数学教育的本土特色与国际化发展——基于ICME-14与后ICME-14的分析[J]．数学教育学报，2023，32（5）：96-102．

2023–05–18

国家自然科学基金项目——第14届国际数学教育大会（11942110）；上海市教育委员会项目——立德树人人文社科基地建设（数学）（2021基1–1–17）；上海市科学技术委员会项目——上海市核心数学与实践重点实验室建设（22DZ2229014）

陈昊（1995—），女，吉林松原人，博士生，主要从事数学教育研究．

[责任编校：周学智、陈汉君]