数学师范生信息技术焦虑对教学专业认知的影响路径研究

李 鹏，蒋晓艳，苏建伟

数学师范生信息技术焦虑对教学专业认知的影响路径研究

李 鹏1，蒋晓艳2，苏建伟3

（1．深圳大学 数学与统计学院，广东 深圳 518060；2．惠州学院 数学与统计学院，广东 惠州 516007；3．海南师范大学 数学与统计学院，海南 海口 571158）

在应用信息技术解决教学实践问题的过程中，数学师范生可能产生焦虑等负面情绪．研究对数学师范生信息技术焦虑的维度予以划分，运用结构方程模型探究各维度对数学教学专业认知的影响．研究发现：数学师范生信息技术的日常使用焦虑、学习焦虑和社会性焦虑存在显著正相关；信息技术日常使用焦虑和社会性焦虑对教学应用焦虑存在显著正向影响，教学应用焦虑对数学教学专业认知产生显著负向影响．基于以上结果，提出加强对数学师范生的信息技术日常使用引导、专业教师和信息技术教师协同开展课程教学、融合信息技术于数学教育类课程的学习过程等建议．

数学师范生；信息技术焦虑；数学教学专业认知；结构方程模型；影响路径

1 问题提出

信息技术为教学变革和知识更新提供了强有力的技术支持，教师的教学和科研应充分利用信息技术优势[1]．信息技术应用能力尤其是应用于教学的能力已成为信息时代教师的必备能力．教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》强调“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”；“激发教师提升信息技术应用能力的内生动力，有效提高教育教学质量”[2]．教育部2022年工作要点中也提出“深化信息技术与教育教学融合创新”[3]．《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出“优化教育技术课程，把信息化教学能力纳入师范生基本功培养”；“促进信息技术、智能技术与教育教学的深度融合”[4]．作为未来教师的主要预备队伍，师范生的信息化教学能力和信息技术素养将直接影响高素质教师队伍的建设和高质量教育事业的发展．这对教师教育提出了新的挑战，需要进行针对性的专门化培养以适应信息时代对教师的要求．

已有研究表明，师范生的信息技术应用能力存在“技术素养不高，技术与教学融合能力较弱，专业发展意识与能力不强，设计与组织自主、合作、探究学习能力较弱”等不足[5]．诸如此类的问题可以归结到师范生对信息技术的认知与应用两个维度，这均受到师范生“对相应技术工具的认同感或焦虑感的影响”，并“将影响对信息技术的实际使用态度与后续应用行为”[6]．信息技术焦虑是“个体受到威胁唤起的一种复杂情绪反映和紧张情绪体验”[7]，表现出“与现实技术的相互作用或考虑未来可能的相互作用时产生的消极认知或内在自我批评性的看法”[8]．有研究表明，大学生的信息技术焦虑对技术有用性的感知产生显著负向影响[9]．

数学是基础教育阶段的主要学科之一，数学教育理论研究和实践工作者不断践行数学课程标准中提出的“推进信息技术在数学教学过程中的普遍应用与促进信息技术与数学学科课程的整合”等基本理念，信息技术在数学教学中的应用已有较丰富的理论和实践探索[10-14]．这些研究对数学师范生信息技术应用能力发展和素养提升起到了良好的推动作用．但部分数学师范生仍存在“教学信念亟需增强、技术知识及技术感知水平尚待提升”[15]等不足，对技术难易度的感知显著影响师范生的技术应用行为[16]．伴随使用不顺利、无法解决教学实践问题等放弃信息技术的过程，数学师范生可能产生焦虑、沮丧、逃避等负面情绪，进而影响其在信息技术背景下的教学自信、社会互动、专业学习、同伴支持等多维度的表现[17]．对信息技术负面态度的积累又会强化数学师范生对信息技术教学应用价值的疑虑，导致对信息技术教学应用的排斥，减少应用信息技术的时间和频率，形成不良循环．

信息技术能够用以构建整合各类专业资源、具备丰富化连接方式的教师或师范生在线共同体，实现个体化专业发展体验的实时在线交流互动[18]，并为后续反思提供可以反复观摩的素材．适当运用基于社群互动的软件工具亦有助于更为开放全面的自我展示和专业协作．但运用的过度化可能导致使用者的符号化，面对面的交流异化为以抽象符号为载体的信息交换，降低人际互动的真实性，导致人际交往过程中的情感交互、社会化交互等方面的缺失[19]．

培养涵盖经验性、情境性、发展性和价值性等特征的教师专业实践能力已经成为教师教育改革的重要路向[20]．信息技术在教育教学中的应用能够成为教师专业实践能力提升的源泉，丰富教师专业实践能力的内涵．数学师范生需要在教育见习、实习、研习等实践教学过程中感受和运用信息技术，不断形成和丰富自身整合技术的学科教学知识，提升专业实践能力．在此进程中，提升的效度与数学师范生对信息技术的应用、分享焦虑相关，进而影响其教学实践能力和专业表现[21]．信息技术工具是否具有较高的教学实用价值，尤其是数学师范生对相应工具价值的感知状况如何会影响其对信息技术的接受与应用态度．

综上所述，国内外学者对教育教学中信息技术的专业应用及认知现况进行了不同视角的研究，但运用实证研究方法构建模型对数学师范生信息技术焦虑开展的定量研究较为少见，有关数学师范生信息技术焦虑和具体程度对教学专业认知影响的研究尤为鲜见且系统性不足．数学师范生信息技术焦虑对教学专业认知的影响路径研究，运用定量研究方法，构建信息技术教学专业认知模型，描绘数学师范生信息技术焦虑各维度的现状，深入分析信息技术教学应用焦虑对教学专业认知的影响路径，为促进数学师范生提升信息技术素养和应用能力，进而提高数学师范生培养质量提供理论支持和实证依据．研究假设和待验证分析的研究模型如下．

H1：数学师范生信息技术日常使用焦虑、学习焦虑和社会性焦虑表现出显著正相关；

H2：数学师范生信息技术日常使用焦虑显著正向影响数学教学应用焦虑；

H3：数学师范生信息技术学习焦虑显著正向影响数学教学应用焦虑；

H4：数学师范生信息技术社会性焦虑显著正向影响数学教学应用焦虑；

H5：数学师范生信息技术教学应用焦虑显著负向影响数学教学专业认知．

2 研究设计

2.1 研究对象及数据收集方式

采用问卷调查的方式，以地方院校本科二年级以上且进行过教育技术类课程学习的数学师范生为研究对象，对图1所示模型开展实证研究．样本主要来自广东、贵州、海南等地的师范院校，覆盖了经济发达地区和相对落后地区．具体包括省属师范大学2所、师范教育特色的地方学院2所，在“软科”2021年全国师范类高校排行榜中处于第30～80位之间，能够代表国内师范专业培养的普遍水平．采用整群抽样的方法，利用“问卷星”在线发放问卷，调查持续时间为2022年5月1—20日，共收集485份问卷．由于专业课程设置顺序的差异性，有院校2020级师范生尚未系统进行教育技术类课程的学习，不符合调查要求；2018级师范生处于求职择业季，对调查的反馈不及时；导致两个年级的数学师范生样本数相比2019级学生偏低．以每一样本各题项标准化后得到的值是否处于-3.25～3.25为标准，剔除极端值，余下有效问卷476份，有效率为98.1%．基本情况如表1所示．

图1 研究理论模型

表1 研究对象基本情况

2.2 研究工具

研究模型各维度的操作性问题举例和文献来源如表2所示．由于参考量表主要针对的是成年网络在线学习者、非特定专业的师范生等，与研究对象兼具相似性和异质性．在正式调查实施前，研究者召集4位从事教育技术或数学教育教学研究的教师进行研讨，从各自的不同专业视角逐个确定各题项措辞，尤其重点研判了问题与预设所属维度的相关性，以提升问卷题项与调查对象之间的适应性，保证问卷的内容效度．如原问卷技术学习焦虑维度中的问题“当在线学习效果不佳时，我会感到焦虑”，研究者将其改为“当数学教育技术学习效果不佳时，我会感到焦虑”．各题项均采用Likert量表7点计分方式，1表示“非常不符合”，2表示比较不符合”，3表示“有点不符合”，4表示“一般”，5表示“有点符合”，6表示“比较符合”，7表示“非常符合”，得分越高表示调查对象在相应变量的表现或认知水平越高．

3 研究结果与分析

研究主要运用SPSS23.0和Mplus7.4软件进行数据分析．分析方法以结构方程模型方法为主，主要包括：一阶验证性因素分析、参数显著性估计、组合信度、收敛效度、区分效度、回归分析等．

3.1 描述性分析

运用SPSS23.0对问卷各题项进行数据处理，结果显示：均值处于2.590～5.137之间，标准差介于0.904～1.501之间，说明被试对大部分题项的反应处于“有点不符合”到“比较符合”之间且没有出现选项过于集中的情形．大部分题项的均值、中位数和众数较为接近，各题项的偏度绝对值<1，峰度绝对值<7，说明各题项均符合单变量正态分布．

3.2 验证性因子分析

运用Mplus7.4对各维度分别进行验证性因子分析后发现，信息技术日常使用焦虑、学习焦虑、社会性焦虑和数学教学专业认知维度各有1个题项的标准化因子载荷量低于0.5，予以删除．其余17个题项的标准化因子载荷量均大于或接近0.6，且大部分处于0.7～0.9的理想水平范围，具备较高的题目信度，予以保留（见表3）．绝大部分题项的多元相关平方（Square Multiple Correlations，）即对应标准化因子载荷量的平方达到了0.5以上的理想水平．

表2 潜变量测试题项基本信息

表3 各维度因子检验结果

表4 各维度收敛效度与区分效度

3.3 结构模型分析

对图1所示研究模型运用ML估计法进行结构模型分析，得到的模型拟合指数有个别略超出合理范围（>0.08）；进而运用MLM估计法修正后，得到的结果均达到理想或可接受标准[28]（见表5），所构建模型的适配度良好．

表5 模型拟合指数

图2给出了数学师范生信息技术焦虑对相应教学专业认知的结构模型路径分析系数和相关统计量．可以看出，信息技术日常使用焦虑、学习焦虑、社会性焦虑两两均达显著正相关（<0.001），假设1成立．其中，日常使用焦虑和学习焦虑的相关系数为0.633，和社会性焦虑的相关系数为0.480，学习焦虑和社会性焦虑的相关系数为0.377．

由表6和图2可以看出，假设2、假设4、假设5成立，假设3不成立．其中，信息技术日常使用焦虑每增加1个标准差，教学应用焦虑将增加0.234个标准差；社会性焦虑每增加1个标准差，教学应用焦虑将增加0.584个标准差；教学应用焦虑每增加1个标准差，教学专业认知相应降低0.513个标准差．结构模型的2值分别为0.503和0.264，达到或接近中度影响力水平[29]．

表6 模型回归权重与假设成立情况

图2 结构模型路径分析

4 结论与讨论

研究基于已有文献和相关教学经验，构建了数学师范生信息技术焦虑对数学教学专业认知的影响模型，用于解释数学师范生的教学专业认知可能受到信息技术焦虑哪些具体方面的影响．研究表明，大部分假设得到支持，个别假设不成立．这为数学师范生的培养尤其是信息技术类课程的教学如何实施，如何更有效地指导数学师范生教育见习、实习和研习过程中的信息技术学习、运用，以改进数学教学专业认知，提供了实证参考．

4.1 数学师范生信息技术焦虑现状的特征分析

研究显示，数学师范生对信息技术的教学专业认知程度较高，愿意运用信息技术发展教学素养、提升专业能力，应用意愿较强，对信息技术促进数学教学协作、加深理解数学教学内容等方面的教学价值认可度处于较高水平．

与此相对应，数学师范生在信息技术教学应用焦虑维度得分较低，对信息技术在数学教学中的应用趋势持乐观态度，对个体应用信息技术于数学教学设计和实施的能力较为自信．这从侧面佐证了信息技术教学应用焦虑对教学专业认知显著性负向影响的结果．就信息技术社会性焦虑维度而言，数学师范生普遍不认同信息技术社会化方面的负面效应，如信息技术降低师生互动、影响教师的独立思考、使得教学过程程式化等．这与已有研究得出的师范生“应用信息技术优化教学的意愿不强、设计与组织应用能力较弱”[5]等结论不相符．可能的原因是，文[5]的调查对象是2012级师范生，而此研究针对的是2018—2020级数学师范生．经过近几年教育行政部门的强力推动、信息技术教学应用的发展和师范院校培养方式方法的优化，师范生各方面的信息技术素养已得到有效提升．

数学师范生信息技术的学习焦虑和日常使用焦虑相对得分较高，两个维度某些变量的焦虑亟待化解．数学师范生的信息技术学习存在部分障碍，担心对信息技术专用术语、较枯燥内容的理解不准确不到位，学习挫败的焦虑感尤为强烈．日常使用焦虑程度较高，如对自身在信息技术方面或依托信息技术的辨析识别能力不足的担忧．与“师范生信息素养中的学习素养相对较低”“信息化环境中的研究创新能力、自学能力非常欠缺”[30]的已有研究结论形成呼应．

简而言之，数学师范生的信息技术焦虑现状呈现出“两高两低”的特点．需要在日常使用引导、相关课程教学、协同解决问题等方面有针对性的加以解决，以更好地促进“融合技术”的数学教学专业认知，实现信息技术应用于教学的有效性和数学师范生信息技术素养的提升．

4.2 信息技术日常使用焦虑和社会性焦虑对教学应用焦虑的影响

研究发现，信息技术日常使用焦虑和社会性焦虑对教学应用焦虑均有显著的正向影响；学习焦虑对教学应用焦虑不存在显著影响．其中，社会性焦虑的显著性程度更高（0.001），影响程度更强．信息技术学习焦虑影响效应不显著的原因可能是，调查对象所学的信息技术课程一般作为通识性公共课列出，任课教师较少涉足某一专业的教师教育或学科教育研究；授课过程中可能未能帮助数学师范生建立信息技术与数学学科应用的密切联系，与学科教学若即若离．《师范生信息化教学能力标准》[31]中，人际交流和有效协作是技术支持师范生学习维度的重要子成分，具体包括利用信息技术与同伴、教师、专家等有效沟通与分享，在信息化环境中与他人有效协作等内容．这种沟通与协作需要针对具体情境中的专业性学习任务或教学问题，属于信息技术的专业化教学应用，需要实效性的社会化互动实践．社会性焦虑在其中发挥重要影响有其合理性．信息技术课程和数学教师教育类课程的教学中，可以通过布置借助小组合作方式才可能完成的“项目式”学习任务，并要求小组长提供经过组员共同认可的评价结论，实现体现学科和专业特征的社会互动，降低社会性焦虑，进而降低信息技术的教学应用焦虑．

年轻一代的成长过程伴随着信息技术的迅猛发展，信息技术的日常使用已成为惯性动作，对专业应用必然产生迁移作用，但这种迁移作用的方向是或然性的．日常使用容易出现“碎片化”“随意化”“浅层化”等问题，意欲实现对专业应用的正向与积极迁移，进行系统性的指导亦属必要．如，日常使用过程中指导数学师范生设定明确目标、及时进行反思总结；将日常的信息检索，迁移到教学应用场景，实现教学设计、实施过程中分类检索的高效与针对性．

4.3 教学应用焦虑对教学专业认知的影响

数学师范生的信息技术教学应用焦虑对教学专业认知存在非常显著（<0.001）的负向影响．通过降低信息技术教学应用焦虑，可以提升信息技术教学专业认知水平．信息化教学自信程度和实践能力的增强能够缓解、消除教学应用焦虑．如何提升数学师范生的信息技术教学实践能力成为培养过程中需要重点考虑的问题．对师范生信息化教学能力影响最大的因素是教师教育者[32]，这种影响力的充分发挥需要授课教师在为数学师范生授课过程中努力实现信息技术与教学的融合，强调并在教学实践中突出展现信息技术的有用性和部分技术的易用性，在线上线下混合式教学实施、教学内容呈现、课堂师生互动、过程考核评价、教学反思积累等方面为数学师范生做出示范，使其对信息技术的教学应用价值“眼见为实”．

5 政策建议与展望

5.1 改进数学师范生教学专业认知的政策建议

就信息技术类课程的教学实施而言，可通过考核评价机制促进信息技术教师与数学教育课程教师沟通机制的建立，深度融合信息技术课程与数学教师教育课程，明确融合目的，探索实践有效的融合方式，实现信息技术课程与数学教师教育课程的双向互动．将信息技术融入数学教师教育课程，创新式发展相关课程的教学结构优化、资源发掘整合，为数学师范生后续从事教学做出示范，提升数学教学专业认知水平；同时，基于数学教师教育课程的数学和教育双重属性，结合数学教师教育课程的目标、教学实践需求等，选择、开发、实施契合度更高的信息技术产品．

在良性的“双向互动”中协同进行相关课程教学，如信息技术教师主要提供一般化的信息技术教学，数学教育教师则将数学师范生掌握的信息技术通过布置完成数学教学设计类任务等实现及时的系统化应用．从信息技术学习中挖掘相关素材，在挖掘过程中提升错误信息的识别与选择能力，规避信息技术应用过程可能出现的情感交互缺失等负效应．

结合教育见习、实习和研习活动，为数学师范生提供优秀教师在真实的中小学数学课堂教学情境中运用信息技术的视频或现场教学观摩的机会，感受中小学数学教育教学中信息技术的直观、生动、高效等效用，建立信息技术与中小学数学教育教学内容的联结．从数学教育教学实践问题导向的视角构建数学师范生信息技术素养提升的质量监测体系，涵盖高校和中小学实习指导教师、自我反思、同伴互助等多元化的监测主体．全方位对信息技术融合教育实习的成果展开评价，如建立教育见习、实习的质量监测平台，请数学师范生上传教学设计、课堂观察记录、教育调查报告等，指导教师进行评价、组织数学师范生相互评价，并收集研讨和小组合作参与度的数据．依据监测、评价结果调整数学师范生信息技术方面的课程实施和培养路径，积极探索、尝试信息技术与数学教学相融合的可能性，积累融合的实践经验，感知融合的必要性，并适时提供支持和指导，消除信息技术教学应用的障碍，化解焦虑情绪，提升教学专业认知水平．

5.2 对进一步研究的展望

研究运用结构方程模型方法分析了数学师范生信息技术焦虑的不同维度对教学专业认知的影响效应．将教学专业认知作为因变量的结构模型2值为0.264，说明仍可能存在显著影响教学专业认知的其它潜变量．需要以文献研究和专家咨询为基础，在数学师范生教育实习过程中，结合质性研究和个案观察等方法，针对信息技术的专业化应用探索可能发挥作用的其它变量，并实证分析确认其影响效力．因研究所选调查对象主要来自地方师范院校，研究结论是否可以直接推论于综合院校的数学师范专业或其它专业的师范生仍需谨慎考量．可在此基础上，收集更多地区、更广泛层次院校的数学师范生数据，以获得更具一般性的研究结论并进行不同群组的比较研究，为数学师范生相关课程方案设计、教学实施、积极态度建构和信息技术素养提升提供实证支持．

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A Study on the Influence Path of Information Technology Anxiety of Pre-Service Teachers of Mathematics on Teaching Professional Cognition

LI Peng1, JIANG Xiao-yan2, SU Jian-wei3

(1. College of Mathematics and Statistics, Shenzhen University, Guangdong Shenzhen 518060, China;2. College of Mathematics and Statistics, Huizhou University, Guangdong Huizhou 516007, China; 3. College of Mathematics and Statistics, Hainan Normal University, Hainan Haikou 571158, China)

In the process of using IT to solve teaching practice problems, pre-service teachers of mathematics may have negative emotions such as anxiety. This study divided the dimensions of IT anxiety among pre-service teachers of mathematics and used structural equation modeling to explore the impact of each dimension on mathematics teaching professional cognition. The survey found thatthere is a significant positive correlation between these students’ daily use anxiety, learning anxiety and social anxiety of information technology. IT daily use anxiety and social anxiety have a significant positive impact on IT teaching application anxiety and teaching application anxiety has a significant negative impact on mathematics teaching professional cognition. Based on these results, suggestions are put forward for the education of pre-service teachers: strengthen the guidance on the daily use of information technology; collaborate with professional teachers and information technology teachers to carry out curriculum teaching; and integrate information technology into the learning process of mathematics education theory and practice courses.

pre-service teachers of mathematics; information technology anxiety; cognition of mathematics teaching profession; structural equation modeling; influence path

G640

A

1004–9894（2023）05–0082–06

李鹏，蒋晓艳，苏建伟．数学师范生信息技术焦虑对教学专业认知的影响路径研究[J]．数学教育学报，2023，32（5）：82-87．

2023–07–13

国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学西部项目——西北民族地区高中生理科学科核心素养培育路径研究（XHA180288）

李鹏（1980—），男，山东枣庄人，副教授，博士后，硕士生导师，主要从事数学课程与教学论、教师教育研究．苏建伟为本文通讯作者．

[责任编校：陈隽、张楠]