让教学评价转向对学生学的关注

毕波

【摘 要】在某些教师的教学观念中，纸笔考试是评价学生学业水平的唯一方式，分数则是体现学生学业水平的最终结果。在明确提出培养学生核心素养的当下，上述评价观念显然已不能适应教育教学改革的需求。文章结合实例从丰富评价方式、设置多元评价维度两个方面，探讨在课程标准的指引下，一线教师如何更好地在数学教学工作中开展教学评价活动，以适应发挥评价育人导向作用、培养学生核心素养的需求。

【关键词】数学教学 评价 核心素养

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在明确提出培育学生核心素养的背景下，对学生的学业评价也提出了明确的要求。新课标对教学评价与学业水平考试进行了区分，特别强调了教学评价在促进学生成长中的作用。教学评价的最终目的不是让学生获得多么高的分数，而是帮助学生看到自己在学习过程中的变化，并明确自己学习时表现出来的优点和不足，进而以更好的心态、更强的动力、更明确的目标开展持续性的学习活动。有效的评价活动也可以促进教师改进教学方法，让自己的教学设计、教学活动等更适应时代发展对教育的需求、更适应培养学生核心素养的需求。

一、基于学习目标，丰富评价方式

学生学习的过程不仅是知识习得的过程，也是经验积累、能力提升、情感塑造等的综合进阶的过程。教师对学生学习目标的定位也应该更符合学习过程中所表现出来的综合性发展，从不同的领域进行预设。在预设教学目标时可以借鉴布卢姆的“教育目标分类学”等课程设计理论。布卢姆将教育目标分成了“认知”“情意”“心智运动”三个领域，每个认知领域又根据不同的水平层次进行了更细致的范畴划分。教师在进行教学评价时，需要根据学习目标领域、范畴的不同，灵活地组织与目标达成相适应的评价活动，丰富教学评价的方式，实现对相应学习目标的真实考查。

“课堂观察”是当下教育实践过程中亟待推进的一种教学评价方式。这里所指的“课堂观察”并非听课活动中听课教师对授课教师的教学行为的观察，而是指在日常上课过程中，教师对学生学习行为的观察。作为评价方式的课堂观察需要更加突出对上课学生的观察，并且是一个在有计划、有目的地观察的基础上进行的记录、分析和研究学生行为的过程。指向学生的课堂观察能够促进教师在教学的过程中真正地走到学生中去，与学生一起经历学习的过程。教师除了用眼睛看，还可以借助手机、录音笔等数码产品将学生学习时的动作、语言等进行实时记录和保存。借助课前设计好的观察量表能够对既定的观察视角、观察指标进行更加聚焦的分析。有效的课堂观察可以帮助教师改变“只盯着结果看”的教学习惯，打开观察的视角、拓展评价的领域，实现对学生除知识习得目标之外的，如态度、情感、习惯等不同学习目标的评价。表1是学生在小组合作学习过程中进行课堂观察的一个评价量表范例。

借助上面的表格，教师对小组合作学习中每个学生表现出来的合作性、主动性以及进行对话与表达的频次和时长给予了量化评价，并通过有代表性的文字描述来进一步“还原”学生参与小组合作学习的细节。这些第一手数据能够帮助教师更准确地判断小组里的每个学生参与小组合作学习的外在表现，从而有针对性地对学生进行评价与指导；对学生来说，他们也能从数据中更清楚、直观地了解到自己参与合作学习的现状，对自己的学习行为进行进一步的反思，促进意识和行为的改进，从而更加主动地参与合作学习，提升与同伴交往、协作的能力。

“成长记录”也是亟待推进的一种教学评价。成长记录可以实现对学习成果的可视化。在日常教学过程中，在完成了某项评价活动后，教师往往不会要求学生留存相关的学习材料，这样给学生留下的印象并不深刻，同时也不便于学生更清晰地反观自己的学习历程。成长记录的评价方式在实现成果可视化的同时也能促成学生成长的可视化。将学习时的信息和资料及时放入成长记录袋中，如有代表性的练习卷、实践性作业、教师或同伴的评语、知识整理作品等，这些成长记录有助于教学的“反馈”与“反思”，帮助学生在学习之后甚至更长的时间周期内不断提升自己并进行反思学习，促使学生成为拥有元认知能力的学习者。在具体成长记录评价组织和管理的过程中，教师根据相应的管理标准，对评价材料进行有针对性的取舍，并促使学生参与到成长记录整理工作中。

二、立足人的发展，设置多元评价维度

新课标指出：评价维度多元是指在评价过程中，在关注“四基”“四能”达成的同时，也要特别关注核心素养的相应表现。如果说评价方式是教学评价外在形式的表达，那么评价维度则是教学评价内在的设计。评价维度的多元性是由人的发展的全面性决定的。归根结底还是要改變传统的唯分数论、唯知识论的单一评价维度，更加关注人的核心素养的提升，因为核心素养本身就是一个多元的体系。就数学学科而言，核心素养包括数学眼光、数学思维、数学语言三个方面，指向抽象、推理、建模等多方面的具体素养表现。因此，教师在对学生的学习进行评价时，也需要多用几把评价的“尺子”，从不同的角度来看待学生在学习过程中的表现，不要简单地用“非对即错”的观点来对学生的学习进行简单的评价。

笔者曾经经历一次因为一道考题而引发的争议。题目：学校买来3盒钢笔，每盒5支，共花去180元，平均每支钢笔要多少钱？一个学生是这样解答的（见图1）。面对这个学生给出的解题过程，教师围绕是否算对产生了分歧。大部分教师认为：这样的解题思路很难进行解释，不能算对！也有少数教师给出了不同的意见：这样的解题思路可以进行解释。如假设只有1盒钢笔，先算出36元；但因为实际上有3盒钢笔，所以再用36÷3，算出12元。但是学生可能不是这样想的，因此在平时练习时不能算对，考试时可以算对。两方争执不下，有的教师又提出：先问问学生们是怎样想的，如果说得通就算对，如果说不出理由就算错。大多数教师反对，理由是在正式批改试卷时，是无法让学生说明理由的，平时就应该严格要求。这样的解题里路不能算对！

通过上述案例，笔者认为要立足人的全面发展，为了实现核心素养的真正落实，教师的评价观念亟待改变。设置多元评价维度，关注学生思考的过程分析与评价势在必行。

在设置多维度评价的同时，还需要考虑同一维度下不同的层次水平，使评价有合理的区分度，能更加客观地反映学生的学习水平。以上述案例中的问题为例，教师可以围绕“问题解决”维度进行如下水平的设定（见表2），并根据学生的表现来设置更加细致的评分标准。

有了对评价维度、水平标准的设定，教师还需要主动了解学生的想法，尤其是面对非常规思路或非典型思路时，可以通过“学生访谈”的方式了解学生真实的想法，从而对学生的思维水平做出合理的判断。尤其是对学生在思考过程中的创新想法，教师要及时给予肯定和鼓励，让学生愿意发散思维，敢于创新思维、对于学生和教师来说，这次师生对话也是一个深度学习的过程。

在上述案例中，笔者向这位学生了解了做这道题时真实的想法。他说一开始的做法是“180÷（3×5）”（这个思路很容易想到，即先求总盒数），但因为180÷15这样的笔算还没有学，所以后来他想到先用180÷3=60，再用60÷5，但是当时他觉得60÷5除不尽（应该是口算时遇到了6÷5除不尽情况），最后他选择先用180÷5=36（元），再用36÷3=12（元）。他还说为了验证结果是否正确，将最后的12元代入题目中进行了验算，发现是正确的。从访谈中，可以看到这个学生其实是经历了“多次思考—尝试—调整”的思考过程，起初他能给出“常规”的解法，但受到计算能力的限制，只能选择自己会算的方法，但是对于这个方法他也心存疑惑，因此选择了用验算的方法来检验结果是否正确。根据表2关于“问题解决”能力的设定，他最终的作答结果处于“水平三”。如果没有计算的要求，对于本题的判定很有可能达到“水平四”。这位学生对于类似连除的应用问题已经具备较强的分析能力。试想，如果教师简单地用一个“×”或者用“0分”来对他的作答进行判定，不仅无法对他的学习提供针对性的指导，而且也无法帮助他从中积累有价值的学习经验，还有可能打击学生学习的积极性。

随着新课标的颁布，越来越多的教师认识到，教学应该重点围绕着学生是否学会展开，评价的过程和教师教、学生学的过程需要统一起来，评价结果的呈现应更多地关注学生的进步、关注学生已有的学业水平与提升空间，为后续的教学提供参考。评价是基于证据的推理和判断，基于学生学科素养是否有提高、提高了多少为依据，这个依据包括學习过程、学习结果、学习态度、学习行为等多个方面。教师要明白教学评价在促教、促学上的积极指导意义，彻底转变“以分数论英雄”的评价观念，将评价转向对学生学的关注。