综合融通：寻根“潮城文化+”

徐晓良 黄陈辰 许蕾 卜思佳 王顶 芮春燕

近年来，浙江省海宁市实验小学始终以学生卓越成长为教育核心，2020年率先实践“双循环：小学数学综合化学习研究”，2022年面向全校教师、学生全面推进小学全科综合化学习研究，跨学科、项目式、主题式的学习活动应运而生。学校每年举办为期一周的综合化学习周，暨综合化主题学习成果展示活动。本次学校综合化学习周的主题为“综合融通，寻根‘潮城文化+”，围绕海宁的传统地域文化，以“潮城诗画”“潮城美食”“潮城灯彩”“潮城追潮”“潮城名人”五大主题开展综合化学习活动。

活动实施落实于两项载体，第一为综合化主题教学活动，第二为综合化主题学习活动。综合化主题教学活动以跨学科教学为主，围绕“灯彩的排列”与“我们的校园”两项学习内容，分别进行3课时的连续性、阶梯式综合化教学研究与展示。综合化主题学习活动主要分为两个阶段，一是各年级开展阶段性的跨学科支持活动，二是开展终结性的学习成果汇报，每个年级都站上舞台，展示各自的学习成果。

学校的综合化学习打破学科界限，打通学科联系，融合社会、生活情境引导学生与教师进行创新的学与教，逐步实现学生学识与学养的双轨提升。

【本策划涉及文章均为2022年浙江省教育科学规划课题“小学全科‘双循环综合化学习路径研究”（课题编号：2022SC272）的阶段性研究成果。】

小學全科“双循环”综合化学习路径研究

双循环是指从“学识”到“学养”交互流转、相互融合的过程。其中，学识循环通过内容整合、路径架构、反思导惑三个环节，促进学生学科关键能力的提升；学养循环通过情境拓展、具身实践、展示评价，促进学生核心素养的提升。学养循环是对学识循环的递进升华，也是基于学识循环的学以致用，学识循环与学养循环共筑双循环框架体系，实现学生学习质量和核心素养双轨提升。

构建以培养学科素养为主的综合化学习“学识”循环

内容整合 学识循环的第一步是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径，既对学习内容进行解构与重构，又对学习方法进行规划，在教学中突出结构化与整体性，优化学习空间与时间。一是单元内闭环式整合。在学科教学中以单元内容为研究点，结合对教材内容的分析和对学生学情特点的考虑，重新规划课程安排，以调整、补充、合并等方式多环节“增减”融合，充分利用每一课时的时间。二是单元间承接式整合。对于不同的学习单元，寻找单元知识间的关联度、相似点，结构化把握教材内容，对单元内容的顺序、结构进行适当调整，将不同单元通过共性内容的联结进行学习。三是学科间点状式整合。将多学科从多角度、多维度进行整合，根据学科特征，可以侧重以某一学科为依托，在时间、空间上合理安排，充分利用学科共性点寻找各学科知识间的联系，整体把握主题基调，多元联动，以核心内容带动整体，发挥学科叠加效应，让学生思维在多学科的碰撞中赋能成长。

路径架构 一是目标设立。围绕整合主题，立足学科核心素养发展，整体设计学习目标。首先，以问卷前测、访谈等方式了解学生的真实学习背景，分析学生认知起点、思维特点；再基于学生学情设计学习方法，设立学科核心素养整体目标，进一步细化为单元目标、课时目标；最后，根据学生的发展需求，设立序列化、层级式目标，在保证基础性目标达成的同时，让学有余力的学生着眼发展性目标。二是实践探究。基于目标设定，围绕引发学生深度思考的关键问题，鼓励学生亲身经历“分层探究—难点释疑—修正完善”的知识形成过程，在原有认知基础上建构对新知的理解。在此过程中，一方面，针对学生的个体差异，提供满足不同层次学生共性与个性的分层活动；另一方面，关注学生的探究过程，提供学习方法与策略上的指导，结合学生的思维障碍点给予点拨，以连续追问、延伸指导、支架搭设、引导启发、及时点评反馈等方式给学生提供更多观点表达、修正完善的机会。三是挑战设计。根据学生的学习过程与取得的阶段性成果提出挑战性问题，提供发展深层理解数学的机会。“挑战性问题—异质型团队—综合化攻关”路线的研制是挑战设计深入践行的核心要素，根据动态学情提出1～2个具有研究价值的问题，在问题驱动下，根据学生的个体差异招募团队成员，在综合化攻坚过程中，鼓励他们以小组合作的方式，记录解决问题的过程和结果。

反思导惑 在积累了一定的学习经验后，要反思学习过程中遇到的问题与解决对策，积累过程性材料，将学习历程与经验总结以文字的方式加以记录，进一步思考值得深入探究的内容。一是在思维生长点导惑。学生已有的知识经验恰恰是其新知识的生长点。因此，要在了解学情的基础上，因势利导，营造人人参与实践、积极思考的学习氛围，激发学生对新知识的习得生发强烈的需求。二是在思维发散点导惑。在学习活动中，不同学生通过解读分析、实践操作、调整优化，会产生不同的理解。对于延伸性学习内容，先以问卷、访谈了解学生的整体认知情况，寻找学生普遍感兴趣的部分，在此基础上同中寻异，寻找个性化发散性思维，抓住新奇点、创新点展开研究。三是在思维冲突点导惑。学生的学习是根据自身经验背景，对外部信息进行选择、加工、处理，主动建构意义的过程。对于实际认识与理论认知差异性较大的，鼓励学生亲历知识形成的过程，在新旧知的碰撞中突破认知冲突。

构建以培养核心素养为主的综合化学习“学养”循环

情境拓展 将学科知识与现实生活真实情境相融合，驱动学生问题意识，打通知识与生活的联系，让学生感受学科学习的意义与价值。具体实践中，从学生已有的知识和经验出发，让学生亲身现场或观看录像，寻找真实情景中的特定部分，提炼跨学科学习主题。结合地域特色分为体验式情境、实践式情境、研究式情境三类：一是体验式情境。结合家乡特色，体验经济产业类、农业种植类、科技创新类、环境保护类等代表性产业类别，以亲身感悟让综合化学习更真实。二是实践式情境。以红色实践、绿色实践、本土实践为主导，着力打造实践品牌路线，以实践中的所闻所思所感为第一手资料，通过实践体验的升级，产生解决真实问题的迫切感。三是研究式情境。以文化素养的提升为依托，着眼文化育人，发挥四大文化产业特色——皮影文化、灯文化、潮文化、名人文化，寻根潮城文化。

具身实践 基于现实情境，以项目化学习、主题式研学、专题性活动等方式进行路径架构，以综合化创新形式促进核心关键能力的提升。一是项目化学习。依任务驱动、任务分解、操作实施、项目评估进程开展项目化学习，即：设计驱动性任务，基于项目化学习主题开启团队合作学习；将任务分解为若干子任务；以合作探究的方式解决各问题，最终形成对问题解决方案的建构；出项复盘，整体评估项目进程与结果。二是主题式研学。主题式研学经历主题确立、活动设计、实践体验的过程。活动主题可以是各学科融合的综合化主题，也可以是基于某一学科的学习；设计具体方案要明确各学科整合的关键点，细化主题活动要点，倡导人人参与体验，成果共享。三是专题性活动。专题性活动以“问题设计、团队组建、合作攻关、专题展示”为序，提倡异质合作的形式，团队合作攻关，将方案设计付诸实际行动，展示实现解决一类问题的方法。

展示评价 一是展示。综合化学习的一大特征为学生最终形成一个或多个系列产品。因此，要给学生提供充分的个性化展示机会，使他们能够与同伴分享交流、解释和比较观点，收获真实问题解决的成就感。作品表达主题可以多样，鼓励大胆创新，如撰写研究报告、实物作品展示、产品发布会等。二是评价。评价分自我评、同学评、老师评与家长评四大评价主体，在交流展示后，从方法运用、能力发展、兴趣培养、习惯养成、个性发展五个维度进行定量与定性相融合的全方位评价；注重自我评价与他人评价相结合，个体评价与小组评价相穿插，过程性评价和终结性评价相融合的方式，让成果展示与综合评价相辅相成，促进学生批判性思考、创造性思维的形成与发展。

总之，综合化学习立足课程整合，倡导学习方式变革，围绕核心素养，连接生活实践，强调学以致用，旨在全面提升学生的学习能力和学习品质，达成知识体系图谱化、学习方法体系化、学习能力多元化。

（文/ 徐晓良 黄陈辰）

“文化主题”跨学科学习的常态化实践

《义务教育课程方案（2022年版）》在基本原则中提出“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，同时阐述了2011年版课程标准与2022年版课程标准在课程内容结构上的变化，其中很重要的一点就是“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。基于此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在课程内容组织与呈现方式中分三个层面提出六大学习任务群，其中“跨学科学习”归属于拓展型学习任务群。也就是说，语文学科也应通过整合其他学科资源，以主题情境为中心，以任务推进为形式，融通其他学科的知识与技能，发现、分析、解决问题。那么，作为语文教师该如何指导学生基于“文化自信”这一核心素养，进行“跨学科学习”，并使之成为一种常态化的学习方式呢？本文从主题选择、具身实践、评价反思三个方面，阐述语文从传统的“静态学习”到跨学科的情境“研习”。

明确“起点”，创设深度融合的学习场域

语文学科的跨学科学习应以“问题解决”为目标导向，围绕“主题”统整各类活动。因此，真实情境是跨学科学习的空间依存，它以学生的真实生活为基点，与学生的实际经验作勾连。跨学科学习的“前奏”就是创设深度融合的学习场域，聚焦问题，明确“跨点”，引发体验。

自然资源转化，以“观察主题”贴近 “新课标”在跨学科学习的教学提示中提出“第一至第三学段以观察、记录、参观、体验为主”，第一学段的学习内容可以是“综合运用语文、科学、数学等多科学知识，学习日常观察和记录”。因此，可以将自然资源转化为有价值的学习资源，从自然观察中凝练跨学科学习主题。

地域特色融入，以“文化主题”渗透 语文课程引导学生“积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化”，其中“文化自信”是首要的核心素养体现。因而，充分挖掘、合理利用地域特色，实现语文基础性与人文性统一，探索各学科之间的“跨界”，可以拓宽跨学科的时空视野，丰富跨学科的学习资源。

社会生活架通，以“时代主题”建构 赋予时代使命的语文教学，不仅要使学生掌握语文学科知识，提升语文学科关键能力，还要使学生与时俱进，增强适应社会的能力。正如叶澜教授在专著中所提到的：“我们只有自覺认识时代的要求并积极行动，才能与时代共同前进。”因此，语文跨学科学习的情境应与学生的社会生活架通，契合多样化的时代主题进行创设。

连接“跨点”，遵循问题解决的具身实践

小学语文跨学科学习注重学习的过程性、实践性、综合性，重视在真实生活情境中培养学生的语言文字运用能力及多学科协同解决问题的能力。因此，跨学科学习的开展应遵循情境中的核心问题解决，引导学生连接“跨点”，进行“身心融合、知行合一”的具身实践。

精准聚焦，锁定主次分明的关键能力 跨学科学习在确定主题后，为避免学科简单相加、粗略融合现象的发生，在开展活动前需要教师精准聚焦，锁定跨学科学习主要学科与次要学科的关键能力或核心知识。例如，统编小学语文教材编排了40余篇革命传统类课文，这类教材承载了语言文字学习与思想情感教育的双重功能，旨在依据“语文要素”落实教学的同时，对学生进行全程浸润式的爱国主义熏陶。基于此，在开展 “时代脉动文化+”的语文跨学科学习时，围绕“卓越潮童追革命”这一子任务的跨学科学习，将目标指向语文能力的提升和生活实践能力提升相融合，围绕“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三大关键能力落实指导，寻教材中可以进行生活实践的关键点，向外拓展、延伸，让学生主动建构，参与实践，在此基础上与其他学科进行融合。

循序渐进，搭建学科集成的学习结构 跨学科学习的开展重要的是寻求能够使学生与知识发生作用的核心要素，即统领跨学科学习的核心任务。核心任务主要由相互关联的系列学习任务组成，最终形成学习结构。学习结构以分析表的形式表现，以支持性活动为中心，旨在拓展学习资源、统筹学科整合点、体现学习评价，以循序渐进的时间安排，搭建学科集成的学习结构。例如，基于学校“寻根潮城文化+”跨学科学习活动，五年级围绕子主题“潮城灯彩文化+”，分三个课段在一至两周的时间内进行跨学科学习活动。在活动的每个阶段以不同的支持性活动辅助学习，体现每个时间段的核心任务、支持性活动及评价要点，并统筹好学科整合点，形成潮城灯彩“文化+”跨学科学习活动结构分析表。分析表在封闭中体现开放，它既是学生跨学科学习的“指南针”，又是教师教与评的具体表现。

共同建设，突显学习痕迹的成果展示 “新课标”明确指出要“注意引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果”。跨学科学习整个过程的实施也要积极践行“成果导向”理念，要关注和发展学生的创造能力，诱导开发学生的各方面潜能，解决问题，呈现学习成果。跨学科学习的成果并不局限于一份报告、一个结果，教师更应注重活动过程的痕迹和及时生成的动态。例如，在开展的“校园植物文化+”跨学科主题学习中，教师就以“成果导向”理念指导前期的准备、中期的学习，引导学生更加明确要取得怎样的学习成果。学生的成果展示为“和植物来一场诗情画意的约会”的诗集、录制的原创小诗等。

依据“维度”，实施多元立体的全面评价

评价与教学的关系密切，评价应镶嵌于教学和学习过程之中，成为教与学过程重要的组成部分。“新课标”在跨学科学习任务群中围绕“评价依据”“评价主体”“评价维度”“评价要点”明确指出评价要求。因此，语文跨学科学习的实施还要注意评价的多元化，依据评价多个维度，对学生进行全面、立体的评价。

评价内容：可视成果与过程表现的融合 “新课标”在跨学科学习任务群的第四条教学提示提出：“评价主要以学生种类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据。”可见，跨学科学习的评价内容应指向最终的可视化成果及活动过程中的综合表现，且两者要进行融合。例如，在“潮城灯彩文化+”的跨学科学习活动中，对学生的学习评价包括可视成果与过程表现两部分。一是可视化成果：语文核心知识与能力的成果（如《推荐一个好地方—灯彩馆》的习作展示、赞颂灯彩的原创诗歌朗诵等），以语文学科为中心辅以其他学科的成果（如学生个人灯彩的设计与展示、班级灯彩的展示排列等）。二是对学生的过程性表现评价，主要包括学习态度、问题解决能力、小组合作能力、创意与设计能力、交流与表达能力等方面。

评价标准：学习起点与学习终点的统一 评价量表按不同程度、顺序排列不同态度表现，并给予不同的评价等级。根据评价标准设计评价量表，并将其前置可以减少跨学科学习的盲目性。明确学习目标和预设学习评价是以终为始，那么，学习过程便要由始至终。因此，在设计评价量表时，要将学习起点与终点进行统一。例如，“潮城美食文化+”跨学科学习的评价量表设计由年级组语文老师及所跨学科的老师共同商议制定，在明确学习的最终目标的基础上，将学生在“潮城美食文化+”跨学科学习活动中的真实表现、取得成果作为评价内容，从学习成果展示、学习兴趣、参与表现、问题解决等多个维度设计评价标准，并给予不同的星级，最后进行汇总评比。

评价主体：自我反思与他人评价的共生 跨学科学习的评价，应突显评价主体的多样性，评价主体由传统的教师单一评价，转变为个人自评、组员互评、教师导评、家长助评等多方评价模式，使评价更加客观。其中，个人自评注重引导学生在活动过程中进行深层的反思、探索，即在每个子主题活动中及时进行復盘反思。组员互评、教师导评、家长助评则注重从旁观者的角度，对学生自我学习成果及表现过程进行客观、综合的评价，使评价更为全面。

综上所述，语文跨学科学习在一定程度上打破学科孤岛模式，以语文学科为核心，以学科间的有效融合来形成学习合力，并将知识学习与问题解决进行结合。它改变了传统语文以读写为主的静态学习弊端，以一种主题统整的、综合化的、实践性的学习形态实现学生学习与生活的连接，运用多种灵活有趣的形式，通过生活实践、社会实践、科学实践等参与整个实践活动过程，形成动态的情境“研习”，为学生核心素养的落地发挥独特优势。

（文/ 许蕾 卜思佳）

综合化学习助推学生量感提升

“量感”作为数学核心素养之一，首次在最新修订的义务教育数学课程标准中被提出。量感主要指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。量感的建立有助于学生养成用定量的方法认识和解决问题的习惯，它是形成数学抽象能力和应用意识的经验基础。那么，如何发展学生的量感呢？对此，笔者基于综合化学习，探求发展学生量感的策略建构。

启思导学，聚焦量感疑难

基于“量感”发展，项目设计需要关注学生在“量与计量”板块的学习困惑点，鼓励学生发现问题、提出问题。同时，需要围绕“量与计量”板块的核心内容，引领学生展开研究。此外，还要通过师生联动，在交流碰撞中关注生活中的相关问题。

学生提问，指向困惑。学生的疑问是综合化学习深度研究的灵感来源，但不意味着所有问题都具有进行综合化学习的意义。教师需要对众多问题进行梳理、分类、整合，同时考虑学生的认知需求和个体差异，提炼出核心问题，最终指向项目目标。

教师引领，围绕核心。结合“量与计量”板块的核心内容及综合与实践活动，围绕“量感”展开综合化学习，把握数学学习的本质。教师可以将课内几个单元打通，实现课内学习与课外活动的整合，建立跨越年级、跨越学科的综合化学习，鼓励他们在实践中应用，使他们在深度参与中获得深刻体验。

师生联动，面向生活。研究的问题往往是由教师和学生在课堂交流碰撞中共同生成的，量感的发展与生活紧密联系，综合化学习过程有助于帮助学生建立量感，激发学生学习的兴趣，发展解决实际问题的能力。

集结智慧，推动量感形成

综合化学习探究开始前要均衡组建小组，在组长的组织下集结各成员的智慧开展富有趣味性和针对性的学习研究。同时，教师要提供一定的研究支架和作品支架，帮助学生打开思路，厘清研究成果。

具身合作，增强“量”的感知。在综合化学习中，教师要鼓励学生独立思考、分工合作，灵活采用多种研究形式，让学生在实践体验中全身心投入，让身体深度认知，形成具身经验，培养量感。

支架引领，丰富“量”的体验。项目探索过程中，教师要兼顾个体学习差异及学习需求，尽可能全面地考虑完成项目的所有路径，提供“路径支架”，给予学生多样化的探究思路和方法，为学生提供选择最适合自己方法的空间。此外，教师还需要提供“外化支架”，它能激发学生用多种方法记录研究的成果，进一步厘清研究的思路，提升学生的作品设计与呈现的能力。在“路径支架”和“外化支架”的引领下，学生也能够丰富“量”的体验。

结构呈现，助推“量”的领悟。进入制作环节，教师要给予学生自主表达成果的时间和空间，充分施展学生个人、团队的智慧。因此，在制作作品时，教师需要给予学生技术支持，围绕项目目标提炼清晰的结构，帮助学生创造、优化作品。

进阶赋能，促进量感发展

分享、评价的出发点是促进学生的进步。我们应注重发挥小组展示分享的功能，明确量感评价的指向，进行多维度评价，以引领学生拓展延伸，切实促进学生量感发展。

成果展示，分享经验。每个小组轮流向其他小组展示项目的研究成果，分享研究中获得的经验。同时，教师要引导学生回顾、分享研究过程中运用了哪些方法，获得了哪些收获；在实践中遇到什么困难，怎样去解决的，还有哪些方面需要改进；在合作中参与程度怎样，合作得怎样，获得哪些启示等。这样的展示交流能够为学生今后的综合化学习积累宝贵经验。

多维评价，激发动力。量感综合化学习评价主要包括形成性评价和终结性评价。要以“作品质量”“作品展示”“学习过程”“学习结果”为维度，设计相应的评价标准和评价工具，注重评出自信，产生激励效应，注重量感的实际应用，最终指向量感素养的形成与发展。评价时采用组内自评、组内互评和组间互评相结合的方式，组内评价可采用“星级”评定的方式，组间评价可进行“集赞”比拼，并对优秀小组进行表彰、对优秀作品进行展示，激发学生的学习动力。

拓展理解，延伸学习。展示、评价后，教师带领学生总结、反思量感综合化学习的全过程，提炼出提升量感的方法，如画图、联想、推理、类比、叠加、拆分等，努力帮助学生深刻把握计量知识的内在结构，延伸量感理解和应用，实现“量感”素养的稳步提升。

总之，量感的形成不是靠一朝一夕就能完成的，它是一个长期的、潜移默化的过程。综合化学习有助于学生在实践中破解量感疑难问题，推动量感形成，促进量感发展。

（文/ 王顶）

基于真实、融合、实践的“潮娃潮小吃”综合化活动

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。”可见跨学科综合化活动对于培养学生问题解决能力的重要性。基于此，笔者以小学三年级“潮娃潮小吃”综合化活动为例，阐述如何让学生在充满生活气息的综合实践主题活动中，通过经历合作探究、学科融合的过程，培养能力、发展个性、提升素养。

以生为本，创设真实情境

活动背景。首先，基于教材定内容。学生在学习了语文学科的《中国美食》一课后，尝试了解家乡美食；在学习了道德与法治学科的《家乡物产养育我》一课后，较全面地了解了家乡特产，对家乡小吃种类也有所了解。因此，教材为学生参与以“家乡小吃”为主题的综合化活动提供了充分的知识准备和预热。其次，挖掘学生的兴趣点。理解和传承家乡文化是增强学生文化自信的坚实根基。经过前期调查，三年级学生对海宁的饮食文化情有独钟，这是他们参与本次综合化活动的兴趣所在，也是促使他们积极投入活动的原动力，更是自主探究、激发自我潜能、克服畏难情绪、解决活动中可能遇到问题的内驱力。

活动情境。基于以上两方面考量，教师为学生创设了如下情景：同学们，潮城海宁拥有诸多特色小吃，你期待已久的“潮娃潮小吃”活动马上要来啦！京粉、宴球、汤包、松花糕、堰兢糕等一应俱全，每个人都有机会领取一定数额“代金券”，并购买自己喜欢的小吃，你打算怎么合理使用从而买到更多小吃呢？每个班还要招募同学开小吃铺，认领一种小吃摆摊售卖。同学们，快快行动起来吧！

学科融合，解决真实问题

在解决实际问题时，如果仅凭单学科知识往往无法达到理想效果，需综合利用多学科知识解决问题。学科融合指的就是充分利用多学科的知识和技能完成任务，解决遇到的真实问题，成为有本领的人。一是学科融合内容。学生在参与“潮娃潮小吃”综合化活动过程中，教师始终以“学科融合”的理念引导学生投入活动的各个阶段，活动内容坚持学科融合。二是学科融合方式。学科融合并非是生硬、机械的各自为营，各学科的“融”是以协同合作、各尽其责的方式进行的，是为了实现学生学习受益的最大化，帮助学生解决学习和生活中遇到的真实问题。在“潮娃潮小吃”活动的买卖阶段，学生充当的角色既是商铺老板又是消费者。例如，作为商铺老板，学生需要用心琢磨小吃的定价，谋算盈利。为了完成推销和盈利的任务，他们还需调动各学科的知识和技能，在真实情景中实现“学科融合”。

突出实践，获得真实能力

实践中的生产劳动。为了培养学生的劳动能力，“潮娃潮小吃”综合化活动引导学生分三个阶段制作家乡小吃。第一阶段：家庭点心师。在了解家乡小吃的基础上，教师请学生利用周末时间与家长一起制作小吃。第二阶段：作坊劳动者。活动当天，每班组织学生利用午间管理时间，和食堂师傅、班主任一起制作下午活动所需的部分馄饨、粽子和堰兢糕。第三阶段：秀场展示者。邀请在前两个阶段的劳动实践中涌现出的制作小吃的小能手，在活动现场的指定展示摊位现场表演小吃制作。

实践中的社会交往。“潮城小吃节”综合化活动在培养学生社会交往能力方面有以下亮点。一是“小小采访员”活动，为了让学生对家乡的小吃文化有更加深入的了解，每班安排若干采访团，请学生通过走访特色小吃店、采访家中长者等方式，了解小吃的起源、发展等，学习与人交往。二是“拼單达人”活动，小吃节活动拉开序幕后，全年级13个班共设置13个小吃铺供应小吃，每个铺位都设置了拼单优惠活动。每位学生领到的活动代金券是7元，我们鼓励学生通过与伙伴拼单的方式实现购买最大化。学生们为了花更少的钱尝到更多小吃，纷纷奔走抱团，在拼单的同时，也在凑单，在潜移默化中提升了交往能力。

（文/ 芮春燕）

（作者单位：浙江省海宁市实验小学）