人机协同教育中的教师行为伦理研究

蔡连玉, 金明飞, 刘家玲

(浙江师范大学 教育学院,浙江 金华 321004 )

当前学校教育的日益人机协同化,使人机协同教育正在成为一种学校教育常态。基于此趋势,教师的人机协同行为亟须得到重点关注,而人机协同能够赋能于教育更公平、更高质发展的基本前提是广大教师人机协同行为符合伦理要求。但是,面对人机协同教育教学实践不可避免引发的伦理问题,学界更侧重从人工智能技术及其使用向度探讨伦理问题的产生与消解路径,[1]而忽略了教师人机协同行为直接导致的伦理问题,以及相应的行为伦理规范构建。因此,与宽泛意义的人工智能对教育的伦理影响探讨相比,针对教师人机协同行为中的伦理问题,构建教师人机协同行为伦理的价值旨趣和基本规范具有现实意义。

一、教师人机协同行为与行为伦理

人工智能技术正逐渐在学校教育的教、学、管、评、测等活动中得到日益深化的应用,基于人与人工智能的协作,建基在人机协同系统之上的学校教育实践正在走向人机协同教育。人机协同教育是人类教师与人工智能各自发挥优势,协同完成教育教学工作,实现因材施教理想的教育。[2]人机协同教育的实践正在重塑教育的流程与教学方式,进而改变着教师的行为,使教师的人机协同行为成为一种日益常见的工作行为。而且,随着教育人机协同化的深入,教师的人机协同行为将变得越发重要。教师的人机协同行为总体上指教师选择、利用人工智能,与机器协同完成教育教学的行为活动。由于弱人工智能的技术限定决定了意向性的选择与决策由人类承担,[3]教师需要主导人机协同系统。在完整的教育教学流程中,教师的人机协同行为主要包括:教师设定教育教学目标;教师明确自身与人工智能各自承担的任务并合理分配工作;教师与人工智能协同进行教育教学,其中包括对人工智能依据数据和算法形成的判断进行意义理解和价值判断,然后做出决策;教师对人机协同教育是否达到教育教学目标进行评估,并且基于评估改进人机协同教育。

行为是人的有目的的活动,伦理是人在社会关系与行为中应遵守的道德准则。一般意义上,伦理学侧重运用哲学的探讨描述道德的人应如何行为,而行为伦理学主要研究人们的实际行为,重点关注“有意识的不道德行为”和“无意识的不道德行为”问题,通过探讨情境与社会力量等影响因素,系统理解和解释人道德和不道德的行为。[4]琳达·特雷维诺(Linda K.Trevio)等指出,行为伦理学是一种新兴于管理学、心理学等学科领域的学术研究,行为伦理主要用于判断个人行为是否符合社会普遍接受的道德规范。[5]当前,行为伦理研究集中在伦理决策与伦理行为两方面内容,伦理决策关注的是道德意识、道德推脱和道德判断等个体认知方面的内容,伦理行为研究哪些具体的行为是具有伦理性的。[6]相较于一般伦理学的研究及其价值,行为伦理研究一方面认为道德是动态的和可塑的,即使个体非常注重道德品质,在不同的情境或压力因素影响下,个体行为也可能不会保持一致或者跨越道德边界;另一方面,行为伦理研究强调道德、价值观和伦理意识等对个体决策与行为的影响是有局限性的,认为由于有限伦理和“伦理盲点”(个体意识不到自己行为不道德的后果)存在,许多非道德的行为并非出于“客观的选择”。[7]对行为伦理的一般性识读,可以为教师人机协同行为伦理研究提供理论参考。

在教育中,教师行为是否符合伦理规范将直接影响教育效果与学生成长,所以教师人机协同行为中潜在的行为伦理问题亟须成为人们重点关注的议题。从教育的宏观视角研究人工智能应用伦理、[8]构建一般性技术应用伦理准则[9]是当前相关研究的主要内容。然而,针对日益常态化的教师人机协同行为,却缺乏实践规范指引与约束。为促进教师人机协同行为更具伦理性,需要深入聚焦教师具体的人机协同行为,构建具有实操性的行为伦理规范。

二、教师人机协同行为中的伦理问题

对教师而言,人机协同行为能够帮助自身提高教学能力,更好地掌握学生的学习状况,开展高效教学。正是因为人机协同带来的好处显而易见,所以当教育以人机协同方式开展时,人们往往更多地关注协同行为的工具价值,而忽略其价值理性和可能的伦理伤害。作为目的性活动,教师人机协同行为受其所持的或正或误的技术观念主导;在协同行为实施过程中存在纵向的师生年龄落差、横向的(学校所在)区域(经济社会)发展失衡所导致的伦理问题;而且基于当前的技术设置与制度安排,教师人机协同行为存在数据结果误用的较高风险。基于这一分析框架,当前教育实践中的教师人机协同行为伦理问题主要分为如下四类。

(一)技术崇拜遮蔽教育本质

当前教师人机协同行为中存在“技术过度化”趋势,为了更具效率地完成“知识传授”任务,一些教师片面夸大技术的功能,以技术应用为行为目的,这导致教师本应主导机器、与机器协同工作的行为反过来被技术逻辑主导。人工智能的内在逻辑是“计算主义”,[10]数据和算法形式化的技术逻辑会导致教学越发标准化、绩效化,从而窄化教育促进个体全面发展、个性化成长的意义。一方面,教师大量使用各种学习分析技术容易使学生产生技术依赖,减少学生深度思考的机会,影响学生批判反思能力的养成;另一方面,师生“人—机—人”的交往方式使学生视线从教师身上转移到技术平台上,原本面对面、眼对眼的师生交流大大减少,教育情感淡化。此外,面向学生自适应学习的教师人机协同行为也存在问题。[11]在导向自适应的人机协同教学中,教师会将对学生的部分测评工作让渡给机器。于是,一些教师在人机协同中疏忽或者缺乏对“人工智能判断”进行意义理解和价值判断的能力,从而无法作出明智决策,教师实质上将判断与评价完全交给了机器。而机器的识别能力往往存在缺陷,且只能按照程序和特定标准进行评判。鉴于学生的认知水平、思维方式具有不稳定性,成长轨迹也并非直线性,简单地依据“前测”或“数据化评价”来制定学习规划和进行评价,难免会限制学生的选择自由和发展潜力,有时甚至不能尊重学生的人格尊严。总而言之,教师的任务是教书育人,其行为价值不仅包括知识的传授,还包括对学生情感、态度和价值观等的培养,而因为教师在人机协同中对技术的盲目崇拜,反而导致诸多实践问题,遮蔽了教育的本质。

(二)技用劣势导致信息代沟

在人机协同行为中,教师与学生相比在智能技术应用上的相对劣势会产生信息代沟。一般地,作为伴随计算机等技术成长的“网络世代”或“数字原住民(digital natives)”,学生对新技术具有天生的适应能力,[12]他们学习和掌握智能技术的速度以及利用其获取信息的能力比教师更为突出,尤其是年长的教师。这意味着学生比教师更“亲近”人机协同,进而导致信息代沟的出现。具而言之,信息代沟指的是在进行信息活动时,年长的教师与年轻的学生之间存在的差距。[13]在人机协同的教与学实践中,凭借使用智能技术及其产品更为熟练的优势,学生不仅能够快速与便捷地获得既定教学内容,而且能够快捷获取教学大纲之外的信息与资讯。所以当教师使用智能技术水平不高、学习智能技术意愿不强烈时,教师和学生就会在信息活动方面形成差距。尤其是师资偏老龄化的乡村教师,他们的技术应用与转变教学的能力相对更具劣势,技术文化的沟壑会使这些教师与学生之间的信息代沟更为凸显。从结果来看,信息代沟的出现不仅会进一步改变教师作为知识唯一诠释者和传递者的身份,冲击教师权威,而且会在一定程度上更新师生角色定位,“扰乱”教室里的运作,[14]导致师生在人机协同活动中的沟通困难,进而影响教育教学的效果。

(三)人机共教引发数字鸿沟

数字鸿沟是个人、家庭、区域和国家等主体在接触、获取、使用各种技术上的差距。[15]简言之,数字鸿沟指的是各主体在获得和享用智能技术上的差距。人机协同作为一种人与机器共教的行为方式,在增强人实践能力的同时,也在检验着人是否占有机器,以及设定着人机协同素养的“门槛”。这一“门槛”将在不同程度上区隔不能进行人机协同的群体,从而产生数字鸿沟问题。具体而言,教师的人机协同行为涉及教师选择与利用各种智能技术的素养,这也决定学生需要有与之相应的人机协同学习方式。城乡不同学校在教师人机协同教学素养、智能化建设程度方面存在差异。即使是在同一所学校的同一个班级,不同学生之间也存在数字鸿沟:一是“接入沟”。不同家庭的经济能力存在差异,家庭教育投入的差别直接影响学生学习的开展。譬如,教师人机协同教学的前提是每位学生都能使用得上智能学习产品,然而我国2022年人工智能教育调查报告表明,仅有不到一半的受访者使用过人工智能学习产品。[16]学生是否拥有智能学习设备以及设备的性能状况等都会对学习带来影响。二是“使用沟”。学生之间因人机协同能力差异导致的差距,学生对信息的获取能力、使用智能产品的熟练程度和自控力,甚至家长的文化程度、对智能产品的认知都在一定程度上影响学生的学习效果。所以,人机共教客观上引发了数字鸿沟问题。

(四)隐私泄露侵犯学生权利

教师的人机协同行为也在不同程度地挖掘和利用学生的信息。人工智能采集数据是教师人机协同行为中的常规操作,然而数据采集与挖掘对学生隐私可能带来侵犯,这种侵犯有显性和隐性两种类型。显性隐私侵犯,常见的是在采集学生个人信息时,教师没有征求学生和家长的同意,或者没有采用匿名或模糊的方式来保护学生的隐私。[17]例如在教学管理中,随着某些社交平台成为大众娱乐、办公、交际等的媒介,教师都会建立基于社交平台的家长群,以便有效地与家长沟通。这样一来,教师与家长私下一对一的沟通就变成了教师与众多家长一对多的交流,教师在群里发布的信息是面向全体家长的,教师在家长群公开发布学生的学习情况、考试排名等信息都涉及学生个人隐私。在群内公开学生个人信息的行为不仅侵犯了学生隐私,甚至也会给家长带来伤害。此外,教师人机协同行为中的教学、决策等行为活动往往基于大量的学生数据来开展,但这些行为经常以隐性泄露个人隐私为代价。数据搜集中个人隐私可能在学生还未意识到的情况下就隐性地被侵犯了,学生的个人信息常常在教师的人机协同活动中被企业收集、交换和利用。教师在越来越多地使用商业性质的智能学习平台,而这些商业平台都在收集用户个人信息,在收集前常常没有征求过用户本人的同意。即使征求了意见,所收集的学生数据作何处理、用在何处、对数据是否有安全保护措施,这些问题的答案都不得而知。在当前的教师人机协同行为中,学生的信息被盗窃、数据被滥用、隐私被倒卖已处于较高的风险状态,而且随着数据集成技术愈发成熟,“一点带面”的数据搜索可能会泄露更多学生隐私,对学生造成更大的伤害。

三、教师人机协同行为伦理的价值旨趣

在本质上教育教学是师生双边的互动活动。教师人机协同行为作为人机协同教育中不可或缺的一部分,其行为开展应合乎伦理,遵守基本的道德原则。在分析四类教师人机协同行为伦理问题的基础之上,结合学生的未成熟性,人机协同教育本质上是培养人的教育活动,以及作为社会活动的人机协同行为应追求公平与效益等考虑因素,可以概括出教师人机协同行为伦理应追求如下四种价值旨趣。

(一)不伤害

学生的未成熟性要求教师的人机协同行为要恪守不伤害的价值底线。未成熟性是学生的生命特征,它由学生的可发展性和未完成性共同决定,是学生经由稚嫩与脆弱性向逐步成长与成熟的体现。[18]学生的未成熟性一方面为教育介入学生的生命与成长提供了基础与可能,另一方面也决定了教师在促进学生成长的过程中要正视学生的稚嫩,呵护其脆弱性,做到不伤害学生。不伤害指的是在教师人机协同行为中,无论直接或间接,都不能对成长中的学生造成伤害,这是最基本的道德要求,也是行为伦理的底线。美国计算机伦理协会曾制定了“计算机伦理十戒”,其中第一条就是不应当用计算机去伤害别人。[19]即使黑客在行动中,也应遵循“不以任何方式伤害任何人”的活动准则。[20]同样地,对教师人机协同行为而言,不伤害学生是最低的价值要求。在泛在智能时代,学生因其未成熟性更容易遭受基于技术的行为活动的伤害,如隐私泄露、身份盗用和网络欺凌等。面对这些问题,就要求教师在开展人机协同行为时,不仅要看到技术协助教育教学的优势,还要恪守不伤害这一原则,避免人机协同行为给学生带来伤害。教育是一项“善”的事业,不伤害原则要求教师的人机协同行为要时刻围绕着学生的利益展开,无论有意或无意,在动机、过程和结果上都不能对学生造成伤害。

(二)教育性

教师的人机协同行为应当蕴含教育性的价值追求。教师行为理当符合教育教学的客观规律,满足教育的价值取向。基于此,教师的人机协同行为应以使学生成为一个真正意义上的人为出发点和归宿,人机协同只是为了更好地达到教育目的的方式,并非为了应用而应用。教育应致力于“帮助每一个学生发展真正的谦逊和对生活的好奇心,并找到最深沉的自我身份”。[21以人为本是现代教育的重要精神,教师人机协同行为同样要有利于学生的成长。因此,教师的人机协同行为要强调教育性。教育性是指教师的人机协同行为要促进学生“纵向有序、横向丰裕”的包容性发展,真正关注全体学生的全面成长。纵向有序意味着人机协同行为的目的不仅应兼顾当下,也应指向未来的可持续发展,在培养学生认知能力的同时,也要使想象力、创造力和求知欲等对未来可持续成长有益的素养得到提升;横向丰裕是指要以多样化的教育资源促进学生的全面发展,使学生的个性与社会性发展并重。教师以人机协同的行为方式教学时,更应关注人文之维,包括尊重学生、关怀学生等。[22]具体而言,教师与机器协同教学时,应以学生的需要为出发点,充分调动学生的知、情、意、行,不仅着眼于当下的进步,也放眼未来的成长,使全体学生都能不断丰富和完善自我。

(三)公平性

公平性是教师人机协同行为作为一项社会活动追求的基本价值。教育作为培养人的社会活动,它需要遵循资源配置的平等和差异原则,保障教育公平并进一步充当社会的公平阀。教师的人机协同行为作为教育活动中日益常态化的具体实践,它除包含教师与机器协同问题之外,还涉及与学生交往的社会关系和资源分配的社会活动,因而教师的人机协同行为同样是一项社会活动。具体而言,教师选择智能技术并与之协作的行为首先涉及各种教育资源(包括人工智能技术)的分配和利用。在班级教学中,资源的直接分配者主要是教师,这意味着教师是促进教育公平的责任主体,在班级公平的实现中起着重要作用。[23]即便在校园中存在数字鸿沟,在教师的行为活动中,不同成绩、能力、家庭环境的每位学生都期待被公平地对待。因此,教师的人机协同行为应追求公平性,充分尊重学生应用教育资源与技术的权利,关注弱势学生,努力缩小班级中的数字鸿沟。只有关照班级全体成员,确保每一位学生都能公平地享受人机协同带来的益处,才能体现教师人机协同行为的人文关怀。当然,公平并不等同于平均,公平指每个学生都能接受适当的教育,而并非完全一致的教育。如果不立足于学生的具体差异,简单实行一刀切式的平等教育,其实并非公平。[24]教师并非要追求整齐划一的同质性公平,要求所有学生都必须接受同样的教学或资源,相反,而是要在尊重学生能力和兴趣差异的基础上追求差异性公平,利用人机协同提高教育教学的丰富性和可选择性,让学生有更多选择自适应技术和教学模式的自由,使全体学生都可以获得适切的教育。

(四)效益性

效益性是对教师人机协同行为过度关注效率问题的必然价值要求。人工智能的教育应用能够提高教学效率、节省教师精力,但在教师的人机协同行为中,易忽略对学生的人文关照,忽略责任感和道德感等更重要的教育目标。由于教师缺乏对人机协同行为的深层思考,导致其往往过度关心人机协同行为带来的效率提升,缺少思考人机协同行为给学生成长带来的全面和长远影响。美国学者罗宾斯对“效率”与“效益”做了经典的区分。效率(efficiency)是指“正确地做事”,是投入—产出比;效益(effectiveness)则是“做正确的事”,关注的是组织目标的完成情况。[25]可以看出,“效率”关注的是做事的“手段”,而“效益”关注的是“结果”的达成。在教育中,追求“效益”是指更重视教育培养人、发展人的本质。当前一些教师进行人机协同仅仅出于提高“效率”(考试的分数)的考量,忽视了学生情感、态度和价值观的培养,没有关注到让学生取得最好的“效益”(真正的成长)。教师人机协同行为中的伦理问题往往源于教师没有将人机协同行为的工具性价值与价值理性完美融合。教师的人机协同行为作为一种实现教育目的的手段,工具理性和价值理性是其密不可分的两方面。价值理性回答主体“做什么”,工具理性回答“如何做”。为了实现教育最优化,必须将工具理性和价值理性统一起来。[26]事实上,人类发明技术的目的在于解放,在教育中亦如是,人机协同将教师从枯燥的机械活动中解放出来,使教师有更多的时间和精力去探究如何进行更具创新性的教育教学,以促进全体学生的真正成长。只有教师坚守住人机协同行为的价值理性,才会对教学和教育产生具有效益性的真正影响。因此,教师要关注的不是纯粹的人机协同行为带来的应用效率,而是确保人机协同行为更好地为合理的教育目标的实现服务,从而彰显效益性。

不伤害、教育性、公平性和效益性共同构成了教师人机协同行为伦理的价值旨趣。在教师人机协同行为中,不伤害是行为开展的前提,教育性是行为作为教育活动的应然要求,公平性是行为必须兼顾的基本价值,效益性是行为追求的教育结果。不伤害意味着学生是利益中心,因而它是实现教育性、公平性和效益性的前提和基础;教育性要求符合教育教学规律和学生成长节律,是追求不伤害、公平性和效益性的内在要求;公平性是为保证每位学生被公正对待,并得到适合的教育,因而它是不伤害、教育性和效益性实现的基本保障;效益性追求符合教育目标的效率,它是不伤害、教育性和公平性的高效达成。概而言之,教师人机协同行为的这四种价值旨趣相互关联、合为整体,是构建教师人机协同行为伦理基本规范的思想基础。

四、教师人机协同行为伦理的基本规范

人机协同为教育带来了更多的可能性和可选择性。人机协同作为一种教育实施的方式,本身并无对错之分。围绕人机协同开展的行为的目的、产生的结果往往不是由人机协同系统决定的,而在于使用它的主体。教师作为人机协同行为的主要施行者,应明确自身义务和责任。为了将上述价值旨趣落实到教师的人机协同行为实践中,避免人机协同行为给学生成长带来负面效应,相应地需要构建如下教师人机协同行为伦理规范。

(一)不伤害学生

不伤害学生是教师人机协同行为的基本伦理,这一规范要求教师人机协同行为在动机、过程和结果上都不能对学生造成任何伤害。然而在现实中,一些教师的人机协同行为或多或少已对学生产生了伤害。教育不仅是简单的认知活动,还应满足学生情感的需要。无论教师采用多么高级的教学行为方式都无法替代其对学生的期待和关爱。教师在人机协同教学中,要避免只见技术不见人的问题。教育教学是情感交流的活动,需要满足师生之间情感互动的需要。如果教师过分注重机器使用而忽视与学生面对面的交流,学生的社会情感成长需求就难以满足,从资源缺失的角度来看,这就是一种隐性伤害。另外,保护个人隐私作为社会文明进步的标志,也是最基础的社会伦理。[27]教师不能泄露学生的隐私,收集、使用学生个人信息应该受到严格管制,未经学生及其监护人授权而传播,就是对学生的显性伤害。

(二)教会学生自我保护且不伤害他人

人机协同行为虽然已被社会和学校广泛采用,但无论教师还是学生都更多地把它当作一种实现目的的手段,对人机协同行为的人文与伦理维度的教育重视不足。人机协同行为伦理教育的缺失导致学生在人机协同学习过程中自我保护能力不足,以及伦理失范现象客观存在,比如被网络欺凌、侵犯他人隐私等。面对这些情形,教师应在人机协同行为活动中强化培养学生的自我保护意识,教会学生同样恰当地利用智能技术进行教学活动,并避免在人机协同中被技术主导,健康使用各种智能技术。同时,当下技术环境网络的隐匿性使得学生在使用技术时可以隐藏真实身份,如果不加以约束就容易出现不良行为。所以,教师应引导学生在纷繁复杂的智能平台中增强道德判断能力,以及自我反思、自我约束能力,避免在技术使用中伤害他人。

(三)避免教育误判

在人机协同行为中教师逐步将学生评价工作交给人工智能去完成,但是由于技术自身的局限性,对学生的评判往往停留在表面。技术对“理性”部分的判断似乎还能胜任,但对“非理性”部分的评判就可能无从下手。另外,因为基于人工智能的评价是依据算法来执行的,如果数据挖掘的算法没有被正确分类,也会导致负误识(如将不及格的学生归入及格)和正误识(将及格的学生划入不及格)。[28]无论哪种误判,都不利于学生成长。因此,对学生的评价不能完全依赖技术。对于身心正处于成长之中的学生而言,知识与情感都还在持续发展之中,如果因技术导致了误判,会极大地遏制学生的潜能发挥。因此,教师不能将人工智能技术的评价完全取代自身评价,而要在评价中体现对学生的鼓励和关爱。在使用人工智能来评判学生时,教师对机器与软件要特别警惕,要进行价值与意义评估,避免教育误判。

(四)有利于全体学生的可持续成长

人工智能时代的教育并不是为当下生活做准备,而是指向学生的终身发展。[29]然而对学生而言,可持续成长主要建基于心智层面的发展。教师人机协同中的行为有两层价值:一是工具价值,表现为对教学的辅助和促进;二是精神价值,表现为学生素养的全面发展。[30]学生具有很强的可塑性,具有广泛的潜能。要想让教师的人机协同行为兼顾工具价值与精神价值,促进学生的可持续成长,教师在人机协同行为中就必须将自身置于人工智能之上。要知道即使是再先进的技术利用,也无法取代教师的期待和关注。教师职业的特殊性就在于教师的人格、品质和精神在学生形成道德观、价值观过程中的重大意义。当智能技术进入教室后,可能带来的不良后果就是教育失去人性,弱化了教育的人道主义,原本的“教师—学生”交往模式变为了“教师—机器—学生”,阻碍了教师与学生的直接交流。课堂不仅仅是知识传授的地方,更是师生之间情感交流的主要场所,教师开展人机协同行为时,更应重视其精神价值的发挥,给予学生充分的人文关怀,推动学生心智成熟和可持续成长。另外,教师的人机协同行为还应有横向的“包容性”意蕴,即不只是针对部分学生,而是追求全体学生的具有个体差异性的可持续成长。

(五)实施弱势补偿

弱势学生群体是指由于所获取的资源相对匮乏,从而在整个受教育群体中呈现弱势状态的学生。[31]即使是同一班级的学生,由于家庭背景、前期教育等差异,也存在相对弱势者,这些学生与其他学生在人工智能技术应用面前存在不同程度的数字鸿沟。教师在人机协同活动中,应对弱势学生给予更多关注,采取补偿性教育措施,特别是提高他们在人机协同行为活动中的自我效能感。教师要调查了解不同学生在人机协同过程中的困难,制定对弱势群体的补偿方案。此外,弱势学生更需要非认知成长,包括建立信心和消除自卑等。教师可以通过教育激励策略,增强弱势学生人机协同方式学习的信心,并帮助他们驱除在人机协同过程中产生的消极情绪。在唤醒学生人机协同学习的信心后,教师还应帮助弱势学生消除累积的劣势,以课外辅导等方式提升弱势学生的人机协同学习素养。

(六)消除信息代沟

当今世界的一个特点是我们必须承认每代人之间都存在断层,每代人经历的世界都不同,尤其在智能的人机协同时代。以往教育领域的权威由教师所拥有,教师通常被认为是知识的占有者,教学安排处处都体现了教师的意志。但是人工智能技术的发展和人机协同系统的普及,使得学生利用互联网与智能平台进行学习、交流变得越来越便捷。“前喻文化”[32]时代已然成形,师生两代人的体验都发生了转变。教师不再是知识的垄断者,也不再是高高在上的指挥者。在很大程度上,教师需要向年轻的学生学习。在“前喻文化”时代,数字素养已然是教育者的重要素养。为了更好地开展基于人机协同的教育,实现师生间顺利的交流,教师应主动承认与学生之间存在的信息代沟,以民主、平等的方式主动与学生交流,并通过终身学习,不断提升自己的数字素养,以消除与学生之间的信息代沟。

(七)提高教育效能

人机协同带来的高效率使得教师更多关注人机协同行为对效率的提升,甚至陷入盲目地效率追逐。但是高效率并不等同于高效能,高效能指的是行为的手段与目的在效果方面的最佳达成,体现为全体学生的可持续性成长,而高效率所关注的往往是教学实现度和学生考试分数等外在目标。教师教学中的人机协同行为并非单纯地为了追逐效率,而是力求达到最大的效能。在人机协同系统中,教师决定了人工智能技术的使用与否及其运用程度,因此,教师更应谨防人工智能掩盖教师的教学热情与情感价值传递,从而失去个性和情感,单纯变成工具化或技术化存在。[33]教师人机协同行为不应只是思考技术如何与个人的教育理念和教学安排相融合,还要反思所选取的资源最终如何转化为学生素养。因此对教师而言,需要合理规划、综合利用智能技术,使课堂集高效、智慧、情感为一体,让教师的人机协同行为能更好地支持全体学生可持续性成长,实现教育效能最大化。

结 语

为从行为伦理维度规范教师的人机协同行为,规避其中的伦理风险,可整合教师人机协同行为伦理的价值旨趣与基本规范,构建出教师人机协同行为伦理框架(图1)。

图1 教师人机协同行为伦理的基本框架

在这一伦理框架中,首先是教师人机协同行为应该追求的价值旨趣。不伤害是教师人机协同行为的伦理底线;教师在教育场域中的行为应充分考虑其教育性;公平性是教师人机协同行为追求的基本价值;在以上价值实现的同时,还应考虑提升教师人机协同行为的效益性。其次,基于如上价值旨趣,相应地应从七个方面对教师人机协同行为提出更为具体的伦理规范要求,即不伤害学生、教会学生自我保护且不伤害他人、避免教育误判、有利于全体学生的可持续成长、实施弱势补偿、消除信息代沟和提高教育效能。需要说明的是,虽然我们探讨的人机协同行为伦理主体是教师,但人机协同系统从开发到应用是设计者、管理者与使用者共同参与的过程,因此人机协同行为伦理责任主体不只是教师,我们所探讨的教师人机协同行为的价值旨趣和伦理规范也同样适用于教育人机协同系统的设计者和管理者。

在人机协同教育中,教师的人机协同行为如果脱离了行为伦理约束,就难以达到良好的育人效果。教师的人机协同行为必须遵循行为伦理准则,行为伦理素养是教师的基本职业素养。教师人机协同行为中存在伦理问题,主要是因为教师的行为伦理意识和相关素养不足。许多教师并未意识到自身人机协同行为与伦理的关联,因而在教师专业发展中,对人机协同行为伦理的专业修炼很有必要。基于对实践的分析,教师行为伦理修炼须有三个维度:在教育维度,教师人机协同行为伦理失范大多源于教师缺乏对“教育性”的正确理解,只有提升教师对“好的教育”的理解与认知,教师才能将育人作为人机协同行为的旨归;在技术维度,只有提升教师技术使用能力,树立理性教育技术观,教师才能避免因技术崇拜而忽视教育的人文关怀,给学生带来伦理伤害;在伦理维度,教育伦理是教师重要的专业素养,为弥补教师人机协同行为伦理意识缺失,提升教育效果,教师需自觉进行行为伦理修炼,否则就会不利于学生成长。教师人机协同行为伦理修炼有三条具体路径,即融合教育、技术与伦理维度理念,组织教师职前和职中人机协同行为伦理培养培训;基于理论学习与实践反思两种方式自我涵养人机协同行为伦理素养;通过教师与教师之间的合作学习、协同研修提升教师群体人机协同行为伦理素养。