将语篇语境转换为“真实的语言运用情境”的新思考

左高超

自从《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）颁布以来，“真实的语言运用情境”便成为语文学科教学和研究的“热词”，“创设情境”也便理所当然地成为课堂教学的“主旋律”，简直到了“无创设不课堂”的地步。

其实，教学文本本身就是在一定的情景语境和社会文化语境制约下，而基于作者的认知语境所形成的一种特殊的语境——语篇语境；课堂教学就是在这种语篇语境中，教师、学生、文本三者之间所进行的一种言语对话，课堂教学本身也是一种语境——情景语境。据语境研究专家孔凡成教授的研究可知，情境就是语境。[1]如此，文本本身就自带复杂的情境因素，课堂教学本身也是一个现场的、真实的情景语境，那么，在课堂教学中，我们又何必舍近求远，弃文本和课堂自带的语境不用却要另起炉灶，创设新的教学情境呢？

再者，据笔者观察，当下课堂教学所创设的所谓“真实的语言运用情境”其实并不“真实”，甚至到了“虚假”的地步。这主要表现在两个方面：①远离文本，舍文本中的原有语境不用却另起炉灶；②远离课堂，不顾课堂时空的限制，设置学生无法在课堂完成的“大情境”。

一、教学情境创设“虚假性”的表现

教学情境创设“虚假性”主要体现在两方面，以下将对其进行逐一分析。

1.远离文本

当前，语文教学仍是以文本学习的形式呈现的，教学情境的创设应该以服务文本的有效学习为宗旨。然而，当下许多教学情境的创设为了求新求奇，便只抓住教学文本的“只鳞片爪”而“大做文章”，完全不顾教学文本的主要特质，创设出远离文本问题的低效甚至无效情境。例如，有的老师在教授苏轼的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》时，创设了这样一个教学情境：“学校拟举办‘新式诗歌表演大会’，鼓励学生将诗歌改编成微故事、微剧本、书信、散文等形式进行表演，以此来展示诗歌别样的美。”我们来认真分析下这个情境。首先，从生活真实性和学生常规课程设置的角度来看，“拟举办”就说明这个情境不是真情境，只是教师为了调动学生的课堂学习积极性而撒下的一个善意的谎言，这种“谎言”偶尔用一次尚且可以，用多了就会失去学生的信任，最终会收到适得其反的课堂教学效果。其次，从课堂教学的有效性来看，这个教学情境是远离教学文本的。《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》是一首诗歌作品，其语言优美、情感真挚、意境深沉，我们在诗歌教学中应该坚持“依体而教”，既要教出“这一类”的体式特点，又要教出“这一篇”的文本特质，从诗歌的韵律到语言再到独特的言语形式，我们都要引导学生去细读和品鉴，在立足文本语言特质的基础上去提高学生的思维、文化和审美素养。然而，该教师所创设的这个教学情境却是以改编诗歌的形式，即用“差的语言去替换美的语言”的形式来组织教学，这种教学完全忽视了诗歌教学的重点，忽略了诗歌本身重要的言语形式，可以说是一种远离教学文本的情境教学，因为这种教学无需学生深味教学文本，只要大体了解文本内容就可以了。因此，这种教学情境是一种虚假情境，不是真实而有意义的情境。

2.远离课堂

情境是教学手段而非教学目的。新课标提倡情境教学是为了更加真实有效地提升学生的语文学科核心素养，而不是单纯为了提高课堂教学的活跃度。当下的课堂教学时间紧、任务重，尤其是在走班制背景下的高中教学，课堂教学的时空限制尤为严格。基于此，如果我们的教学情境不顾及教学时空的限制，一味地求大、求新、求深，那么，笔者认为这样的教学情境是没有意义的，也不可能得到真正的落实，更遑论提高课堂的教学效率和学生的综合素养！例如，有教师在《庖丁解牛》授课时要求学生拍摄解牛场景的短视频，虽然拍摄短视频包含脚本写作这一体现语文要素的课堂学习行为，但总体来看，短视频的拍摄主要锻炼和考查的还是绘画、摄影等与语文学习要素无关的素养，且其对绘画和摄影等能力的要求过高，没有相关能力的学生是无法完成这一情境任务的。由此可见，这样的教学情境是远离语文课堂教学的、虚假的、无意义的。

再如，有的教师在执教小说作品《哦，香雪》时，要求学生“将香雪的故事以电影的形式呈现”。此情境与“拍摄解牛场景”十分相似，但是比“拍摄解牛场景”更加复杂。此类情境固然新奇大气，极富挑战性，想必也能调动学生参与的积极性，但我们暂且不论这样的情境还有几分语文味，单是要完成这样一项“伟大的工程”，绝不是一堂语文课或者几堂语文课、一两个学生或者一两组学生就能做到的。如此高消耗低产出的课堂教学情境又有何意义，又谈何真实呢？

基于以上认知，笔者认为，在课堂教学中，与其创设情境不如因势利导，充分开掘教学文本自带的语篇语境资源，将文本中的语篇语境转换为课堂教学现场的情景语境。如此，经转换后的情景语境与教学文本的关联度、契合度较高，不会远离文本、与语文教学脱节，且能够真正地提升学生的学科素养，这样的情境才是真正的有意义的情境。又由于这种情景语境是教师、学生、文本三者之间所进行的言语交际活动，因此，这种情境具有细密、灵活、不贪大求全的特点，是真实发生在课堂教学过程中的随始随止的现场情境。

据孔凡成教授的研究，语篇语境也称上下文语境，其主要包括课文的语音环境、语义环境、语法环境、语词环境、语句环境、语段环境、文体环境、语体和风格环境以及课文所在的位置及其功能类型等。[2]其中，文体、语体、风格和选文类型是语篇语境中最重要的语境因素。因此，我们在课堂备课时，可以通过细读文本，开掘文本中的语篇语境要素，探寻“这一篇”最具教学价值的语篇语境要素点，把原本枯燥的语篇语境要素点转换为现场可控可操作的情景语境教学点，从而驱动学生在真实且有意义的情境中提升学科素养。

二、语境转换的主要角度

基于上述分析，我们可以从以下几个角度来探索如何进行语境转换。

1.抓住文体特质

文体是语篇语境中最为重要的语境因素。课堂教学是以文本阅读的方式来推进的，不同的文本应教授不同的内容。一篇文本应该教什么，受制于许多因素，如文体、学情、编者意图等。在这其中，文体是最为关键的语篇语境要素，它决定了文本特定的、具体的文体样式，是“这一篇”区别于“其他篇”的文本特质，抓住了这一点也就抓住了文本教学的主问题。从语篇形成的角度来看，语篇语境恰恰受制于语篇形成时的社会文化语境和情景语境的影响：作者为什么要这么写而不那么写？为什么用这种文体写而不用那种文体写？这样写是出于怎样的交际目的，其交际对象又是谁？……这些语境要素都可以通过细读文本，在语篇语境中被还原出来。经过还原的语境是对作者创作时的情景语境的再现，我们再将这种历时的创作情景语境转化为课堂教学的现实的情景语境。

以《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》为例，与其创设“新式诗歌表演大会”的虚假情境，不如紧扣诗歌的文体特点，从意象、韵律、情感等角度进行语境的还原和转换。比如意象，由于这首词感情浓烈、真挚，语句表达冲击力极强，学生对该词的理解基本上都集中在这些真挚热烈的语句之上，因此该词中两个十分重要的意象——“孤坟”和“明月”被学生忽视了。从苏轼创作的情景语境角度来看，这两个意象的选用是其匠心独运之所在，对其情思的表达不可或缺。由此，我们在引导学生深味其中时，可以先还原苏轼创作时的情景：“我为什么这么写而不那么写，为什么用这个词语（比如‘孤坟’和‘明月’）而不用那个词语（比如‘坟茔’和‘残月’）？”在此基础上，我们可以用“词语替换法”将其转换为这样的课堂情景语境：“有人说，在苏轼创作这首词时，其发妻之坟并不是孤坟，旁边有苏轼父母的坟茔相伴，因此‘孤坟’的用法并不恰切；同时，‘明月’的用词也不恰切，因为‘正月二十’是残月。针对上述说法你有何看法？”此语境指向文本和文体特质，是指向文本深度阅读思考的教学情境。意象解读是打开诗歌解读教学的钥匙，诗歌的意象是对客观物象的“变异化”表达，因此，“孤坟”和“明月”都是作者情感关照下对“三座坟茔”和“正月二十残月”的变异化呈现，学生读懂了这两个意象也就读懂了文本。针对此语境，可能有人会认为这是在“问问题”而不是在“做任务”，因为此情境非生活情境。然而，笔者认为“问题”和“任务”的区别不在于指向“生活”还是“课堂”，而在于“是否去实践、去完成”。即使是指向生活的所谓“任务”，如果不能引导学生去实践和完成，那也不是“真任务”；即使是指向课堂的“问题”，如果能够利于指导学生去实践和完成，那么“问题”也就变成“任务”。再说，课堂本身也是生活的一部分，世上哪有脱离社会的课堂存在呢？当然，我们也可以迎合当下许多专家的做法，将此课堂情景语境继续“装饰”，比如，采用“辩论会”的形式将学生分为正反两方，以辩论的形式来让学生深度探究诗词意象运用的内理。笔者认为，只要教师能够将课堂教学内容指向文本的文体特质这个点，不管采用何种情境方式来组织教学，最终都能不跑偏而指向学科核心素养的有效达成。笔者在教授此文时，就采用这种面向文本的课堂情景语境来组织教学，让学生从文本的“语言”出发，触发其“思维”的碰撞，最终提升学生的“审美”和“文化”素养。

2.靠近学生学习的“最近发展区”

维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”。

儿童在成人的帮助下搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。[3]在一定意义上，创设情境就是在为学生的学习“搭建脚手架”，情境所起到的就是“支架”的作用。因此，我们在面向文本的语篇语境寻找并转换恰切的语境要素时，要尽量避免转换和搭建的这个情境支架“凌空蹈虚”，不利于学生的实践和完成。

以《哦，香雪》教学为例，小说作品人物形象的品析是重要的教学任务，而小说人物的塑造往往以“情感错位”的形式呈现。比如，同样是面对火车带来的新世界，香雪表现出了比以好友凤娇为代表的其他同村姑娘更为执着的价值诉求；更重要的是，同样是面对五彩缤纷的火车世界，凤娇们一眼看见的是“妇女头上的金圈圈和她腕上比指甲盖还要小的手表”，香雪发现的却是“人造革学生书包”，前者更关注美化自己的外表，后者则更注重用知识来提升自己。在这种语篇语境下，我们可以立足课堂本身，将其转换为适合学生探究和思考的情景语境：“如果我们开展‘与山区孩子手拉手’活动，你会选择和台儿沟的哪位姑娘‘拉手’？如果‘拉手’成功，你会给她提供哪些帮助？”此情境不仅指向小说人物形象分析，同时也具有可操作性。学生可以通过细读文本，联系自己的生活和语文学习经验来完成此情境任务，因为此情境十分接近学生的“最近发展区”，是学生踮踮脚就可以够得着、完得成的任务情境。通过此情境的引领，学生不仅可以掌握小说人物塑造和解读的相关策略性知识，还可以深化对人生价值的思考：我们要选择怎样的人生？像凤娇那样在不损害别人利益的情况下勇敢地进行物质追求固然是一种积极的生活状态，但是，像香雪那样追求更高层次的精神诉求更值得我们学习。

三、结语

总之，在新课标背景下，在情境教学走进课堂的今天，如何设置语境，设置什么样的语境是我们首要考虑的问题。情境是手段，借助这个手段让学生在语文世界里更便利地、更好地提升学科素养是新课改的初衷。因此，情境的创设没必要舍近求远，就在文本自身的语篇语境中去发现最有教学价值的语境要素并将其转换为课堂的情景语境要素，这是最真实的，也是最有意义的。