单元视域下的教学选材——以统编《语文》七年级上册第一单元为主例

梁 艳 詹 静

在单元阅读教学的选材中，材料就是这一单元里的课文。为了解决某“一个”问题，我们往往需要选用“几篇”课文：为了解决“这一个”问题，我们往往需要选用“这几篇”课文；为了解决“那一个”问题，我们往往需要选用“那几篇”课文。通常的情况是，有的课文既在“这几篇”里，又在“那几篇”中，即在解决这个问题的时候需要这篇课文，在解决那个问题的时候也需要这篇课文，同一篇课文被重复选用。

一个问题，一次选材。

一次选材，需上一堂课甚至几堂课。

为了上好这一堂或这几堂课，安排好所选课文的顺序——先用哪一篇，后用哪一篇——就显得尤为重要。无序地将课文堆积在课堂上，只会导致课上得一团糟。

那么，如何有序地选材呢？本文以统编《语文》七年级上册中的第一单元（《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》）为主例，以《茅屋为秋风所破歌》等所在单元为辅例，说说选材的四种常用方式：辐射式选材、聚焦式选材、层递式选材和映衬式选材。

一、辐射式选材（1+X）

辐射式选材指选取单元里具有某个相同特性或功用的课文或文章（有的课文不止一篇文章，如《〈世说新语〉二则》这篇课文就有两篇文章），将其中一篇作为教学的例子（1），其他几篇作为“举一”之后的“反三”辐射材料（X）。其表现形式为：1+X。

烘托｜《春》+《雨的四季》《济南的冬天》

先看《春》，再看《春》的辐射。

《春》的主体部分主要运用了“烘托”手法。为了写“春”，作者写了嫩草繁花、和风细雨。这是春之景。

为了写草之嫩，作者写了草地上（边）嬉闹的孩子。假如草不嫩了，长长了，那孩子们还敢在上面坐、在上面躺、在上面滚吗？那硬硬的草茎还不“戳”得孩子们乱叫？那有着“锯齿”的草叶还不“割”得孩子们酥痒？在这样的深草地里踢球、赛跑，那球滚得动吗，那人还不被绊倒？那样，孩子们哪还有心情在上面嬉闹！可是你看，作者写得多么欢悦！——“坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。”至于孩子们在何处“捉迷藏”，那一定不是在浅草地上，而是在浅草地边的沟沟里。——这简直就是我们儿时生活的再现！

为了写花之繁，作者写了花下的蜜蜂和蝴蝶。假如花只有稀稀疏疏的那么几朵、几十朵、几百朵，蜜蜂和蝴蝶就算来，也不会“成千成百”“大（大）小（小）”地来，更无心像孩子一样，在花下“飞来飞去”地嬉戏、玩耍。

为了写风之和，作者写了风中的鸟儿和牧童。假如风大，那鸟儿敢将窠巢安在“繁花嫩叶当中”？那窠巢，还不被大风吹散？假如风大，那鸟儿会有心情“呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子”？那喉咙，还不被大风吹“哭”？假如风寒，那牧童会爬上容易招致寒风的高高的牛背？只怕会任由牛儿在河边慢慢吃草，自己却躲到河弯处、土坝下蜷缩起来吧。假如风寒，那牧童会有心情将短笛吹得“成天在嘹亮地响”？只怕吹不了一会儿，那手就要缩进怀中，那笛声只会有一会儿、没一会儿地在空中飘散了吧。

为了写雨之细，作者写了雨中的行人和农夫。假如雨大，乡间小路上的泥不就一下子被冲走了，留下来的不就是坚实的路？走在这样的路上，行人们还需“慢慢（地）走”？况且，天都快黑了（“傍晚时候”），行人们还不快快赶路？假如雨大，那地里的种子还不被冲到土的外面来，最后还不让鸟儿们啄食干净？这样，农夫们在天快要黑的时候还会“披着蓑，戴着笠”，闲适地在“地里工作”？

孩子们在追逐、嬉闹→嫩草→春天

蜜蜂欢闹，蝴蝶欢飞→繁花→春天

鸟儿欢叫，牧童欢吹→和风→春天

行人慢走，农夫慢忙→细雨→春天

至此，我们可以放手让学生自己去读《雨的四季》和《济南的冬天》了。这就叫“1+X”，这就叫“举一反三”。看《雨的四季》，同样是写春天，同样是为了写春雨的“细小”，作者是怎样将其烘托出来的？看《济南的冬天》，为了写济南冬天的“温晴”，作者主要写了哪两个景物，用了怎样的手法？

看《雨的四季》：为了写春雨的“细小”，作者分别写了树叶、花苞、小草和空气。

写树叶时，说春雨洗淋过后，“每一棵树仿佛都睁开特别明亮的眼睛”。试想，假如洗淋树叶的不是细雨，而是大雨，雨停后，那一片片椭圆形的树叶会像“明亮的眼睛”？恐怕是“模糊的眼睛”在不住地“流泪”吧。

写花苞时，说“水珠子从花苞里滴下来，比少女的眼泪还娇媚”。纵观全文，这里的“少女”指小姑娘：春雨，小姑娘一样可爱→夏雨，少女一样怒放→秋雨，少妇一样端庄→冬雨，老媪一样平和。那么小姑娘撒娇时，会是怎样地“哭闹”呢？那眼泪啊，就像是挤出来的，挂在睫毛上半天都不肯滴下来，也不肯拭去，就想留给大人们看。那花苞上的水珠子呢？因为洗淋的是细雨，甚至是毛毛雨，所以雨过后，留在花苞上的雨水一定只是薄薄的一层，自然，那雨水流成的水珠子，就像小姑娘娇媚的眼泪，不，“比小姑娘的眼泪还娇媚”，挂在花苞上，长长亮亮的，摆呀摆，半天也不肯掉下来。

写小草时，说“小草似乎像复苏的蚯蚓一样翻动，发出一种春天才能听到的沙沙声”。春天里，“雨是最寻常的，一下就是三两天”（《春》）。细小的雨慢慢飘飞下来，将浅层的土由外到里一点点浸泡，那蚯蚓也就慢慢开始翻动了。此时的小草就像这复苏的蚯蚓，也开始在土里翻动了，最后悄悄从土里钻出来。此时，人们仿佛能听见那柔软的身体与土地摩擦的声音。

写空气时，说“空气里像有无数芳甜的果子，在诱惑着鼻子和嘴唇”。因为细小的春雨慢慢将冬天留下来的干燥空气里的尘埃从天空中带下来，空气也就慢慢变得清新、干净了，仿佛能闻到那还没有长出来的果子的芳甜的味道。此时的人们，不禁要耸耸鼻子、抿抿嘴唇了。

树叶亮→春雨的细小

花苞滴→春雨的细小

小草动→春雨的细小

空气新→春雨的细小

再看《济南的冬天》：为了写济南冬天的“温晴”，作者主要写了冬天济南里的晴山温水。

为了写山之晴，作者写了山上的小雪和斜阳；为了写水之温，作者写了水上的树影和藻、萍。地处北方的济南，冬天的山上不过是“下点儿小雪呀”，而且黄昏之时，山上还出现了“微黄的阳光”。与“万里雪飘”的北方相比，济南的山算不算是晴朗的？与“千里冰封”的北方相比，济南的水“不但不结冰”——垂柳倒映，水上还生长着浓绿的藻、萍。你说，这水，算不算是温暖的？温水、晴山就这样将济南冬天的“温晴”烘托了出来。

济南的山：北方无大雪→（就算是）晴朗的冬天

济南的水：北方不结冰→（就算是）温暖的冬天

只是在写“小”雪的时候，作者还写了：

山树上的雪——只“一髻”；

山尖上的雪——只“一道”；

山草上的雪——“一道儿白”，还“一道儿暗黄”；

山屋上的雪——只是“卧”着，像小小的生命。

像这种从不同角度反反复复正面写“雪”的手法，叫渲染。这便为下一次的选材作了铺垫。

二、聚焦式选材（X+1）

聚焦式选材指选取单元里具有某个相同特性或功用的课文或文章，将其中几篇作为教学的例子（X），余下一篇作为“举三”之后的“反一”聚焦材料（1）。其表现形式为：X+1。

渲染｜《济南的冬天》《春》+《雨的四季》

烘托是从侧面写，渲染是从正面写，而且是反复从正面写。写一次不叫渲染，写两次很难说，写三次、四次、五次那就一定是渲染了。由于学生刚步入中学，写作往往是写到一处，写了一两句话就写不下去了，写到另一处，又是写了一两句话就又写不下去了。为了解决这一问题，此次选材我们采用“举三反一”即“聚焦式”选材方式，先共同学习《济南的冬天》和《春》，再把《雨的四季》交给学生自学。

看《济南的冬天》。为了写雪之“小”，作者先写了山树上的小雪，又写了山尖上的小雪；或许，这还不足以展现济南冬天的雪小，所以作者又写了山草上的小雪、山屋上的小雪。一连四次从不同角度写山雪之小，这总可以说济南冬天里的山雪着实“小”了吧。如此小的山雪，能说济南的山不是晴朗的？北方的许多地方还在下大雪呢。

再看《春》，为了写草之嫩，作者先写了“运动觉”中的小草——偷偷地从土里“钻出来”，又写了“触觉”中的小草——“嫩嫩的”，还不够，就又写了“视觉”中的小草——“绿绿的”。虽说“绿绿的”草不一定是春草，但春草一定是“绿绿的”。为了写花之繁，作者先写了果树花，后又写了野花。写野花时，先写它“杂样儿”，有叫得出名字的（“有名字的”），也有叫不出名字的（“没名字的”）。叫得出、叫不出名字的野花开在一起，能不显“繁杂”？接着写它“散在草丛里”，“像眼睛”，又“像星星”，让人觉得繁星点点，又眼花缭乱。这野花，能不叫“繁荣”？繁杂、繁荣，野花之繁也。家花，略说。为了写风之和，作者先写它“吹面不寒”，又写它像母亲的手“抚摸”着你，最后写它带来些“新翻”的、混着“青草味儿”的泥土的气息。这一连三次从不同角度——温度觉、触觉、嗅觉——正面写风，把风之和给渲染了出来。为了写雨之细，作者先写它“像牛毛”——细而密，又写它“像花针”——细而亮，接着写它“像细丝”——细而柔，最后写它“笼”在人家屋顶上，“像一层薄烟”——细而轻。春雨之细，细中有异。这真是一次“层次分明”的渲染。虽说作者自己并不喜欢这篇为中学生写的“范文”，但它的确是初学写作者学习的榜样。

最后看《雨的四季》。问题：同样写雨（过渡），作者是如何将夏雨的“怒放”渲染出来的？（略）

三、层递式选材（X →1）

层递式选材指选取单元里具有某个相同特性或功用的几篇课文或文章（X），再选取没有或更有这种特性或功用的一篇课文或文章作为教学落脚点（1）。从“具有”到“没有”为递退，从“具有”到“更有”为递进。其表现形式为：X →1。

“鸟”之意象｜《次北固山下》《天净沙·秋思》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》→《观沧海》

《古代诗歌四首》中，三首写了鸟：

《次北固山下》写了晚冬时节的“归雁”。《天净沙·秋思》写了深秋时节的“昏鸦”。

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》写了暮春时节的“子规”。

“大雁”归，让人有望；“乌鸦”回，叫人心酸；“子规”啼，令人战栗。

晚冬了，快过年了，今年又回不了家了，盼“北归的大雁”能捎一封家书回去，给远在洛阳的家人报个平安：我一切都好。深秋了，天快黑了，乌鸦该入巢了，而西风里的诗人呢，抬头是老树上的鸦巢，眼前是流水旁的人家，但我的家在何方？子规呢，生活在大山里的人们都知道，在暮春，在白天，子规会有节奏地“布谷、布谷”地叫着，可是到了晚上，它就像伤心的孩子，隐在大山之中，长一声、短一声地啼哭。李白就是在这样一个暮春的夜里，站在柳树下，望着明月照亮的远方，听到远山传来的声声“子规啼”。

三首诗都写进了“鸟”。《观沧海》能写进“鸟”吗？眺望大海的曹操，会盯上山岛上那一片百草树木中的小小鸟吗？他的眼中除了深秋里难得看到的那一大片丛生丰茂的草木，恐怕就是更大的日和月了。然“日月”被大海吞吐，他的眼中就只剩下气势磅礴、广纳百川的苍茫大海了！

以上是“在”到“不在”的递退式选材，而层递式选材，不仅包括递退式选材，还包括递进式选材。

如针对统编《语文》八年级下册第三单元的4 篇课文《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》《〈诗经〉二首》的教学，就可选材为：《小石潭记》《核舟记》→《桃花源记》→《关雎》《蒹葭》。其中第一至第三篇就是递进式选材，第三至第五篇则是辐射式选材。

教学时，我们可先用《小石潭记》，看作者是怎样通过文中的“抒情”表达“思想”的；后用《核舟记》，看作者是怎样通过文中的“议论”表达“思想”的；再用《桃花源记》，看作者是怎样通过文中的“抒情和议论”表达“思想”的。至此，课堂教学基本完成：（抒情→思想）+（议论→思想）→[（抒情+议论）→思想]。还剩一篇课文《〈诗经〉二首》怎么办？命题。命题是教学的一部分。“课后，请用不同的人称笔述《关雎》或《蒹葭》的内容。”不同的人称，表达方式不尽相同：用第一人称讲述，就会有“抒情”的效果；用第二人称讲述，就会有“叙述”的效果；用第三人称讲述，就会有“议论”的效果。表达方式不同，表达效果自然也会不一样。这一点，学生在练习时会有深刻体会。

因为整堂课的教学思想（问题）就一个——“表达方式→思想”，所以一堂课下来，仿佛是在上一篇“大课文”。

需要特别说明的是，这只是对一个单元的“一次”选材，它不表示一个单元的所有课文选用了一次就不再选用了。

四、映衬式选材（1 →X）

映衬式选材指先从本单元里甚至本单元外选取特性、功用相近或相异的一篇课文或文章作陪衬、作对比（1），再选取单元里具有某个相同特性或功用的几篇课文或文章（X）进行教学。其表现形式为：1 →X。

诗之风格｜《观沧海》→《次北固山下》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《天净沙·秋思》

《古代诗歌四首》的课后“思考探究”第一题就是：“反复诵读《观沧海》，体会这首四言古诗质朴刚健、音调铿锵的特点，想象诗人登山临海的情景，说说你产生了怎样的感觉。”它隐约告诉我们，《观沧海》的诗风是“刚健”的（建安风骨），其他三首是“柔美”的。我们就从这里入手，拿《观沧海》作陪衬，教另外三首诗，以凸显其“柔美”特点。

这四首诗的编排顺序是：《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙·秋思》。即从诗（前三首）到曲（最后一首）；从刚健（第一首）到柔美（后三首）；从个人抒怀（第一首），到怀念友人（第二首）、思念家乡（第三、四首）。既然如此，我们可以完全按照这一顺序选材，因为这次选材我们只想解决一个问题——诗风。回望选诗，越往后，诗风越柔和。这反映出，“X”虽说是几篇诗文的堆放，但也要按照一定的顺序放好。这是四种选材方式中的“X”都必须注意到的。

映衬式选材（1 →X），映衬材料不一定要出自同一单元。

如，在教统编《语文》八年级下册第六单元的课文《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》时，映衬篇目可为统编《语文》七年级下册第五单元中的课文《望岳》，即《望岳》→《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》。

岱宗夫如何？齐鲁青未了。

造化钟神秀，阴阳割昏晓。

荡胸生曾云，决眦入归鸟。

会当凌绝顶，一览众山小。

这首诗押的不是平声韵，所以可以肯定，它是一首古体诗。拿同为古体诗的《望岳》作陪衬，学生一下就明白了：原来古体诗，不仅可以像《望岳》一样——短、齐、押韵；还可以像《石壕吏》一样——长、齐，而不总是押韵；甚至可以像《茅屋为秋风所破歌》一样——长、散，而不总是押韵。

需要对上面的“散”作的一点说明是：《茅屋为秋风所破歌》虽然有九言、二言，但主要还是七言。即古体诗可以杂言，但至少要大致齐整，否则就不是古“诗”了。总的来说，古体诗不太受篇幅、句式、用韵的限制，像散文。这也是为什么古体诗可以相对自由地抒情和议论的原因。

那为什么《茅屋为秋风所破歌》直接抒情和议论了（略说），而《石壕吏》却没有？直接抒情和议论是要表露自己的情感和态度的。杜甫在《石壕吏》中能表露吗？他不能。“国家兴亡，匹夫有责。”从这个角度说，诗人是“高度赞扬（了）人民的牺牲精神”的。然而，“牺牲的具体方式（战争所迫，差役所胁）又是他难以接受的，甚至是需要控诉的”。他站在哪一边？他能站在哪一边？一边是国家，一边是人民：国家需要人民保卫，人民需要国家保护。他没有办法，他无法“站队”，无法“表露”自己的情感和态度，他只能“客观”地叙述。

试想，如果不是用《望岳》作陪衬，学生又怎么能一步步发现原来古体诗是可以相对自由的呢？可以自由，但并非处处皆自由，如《石壕吏》。

同样，在教统编《语文》八年级下册第六单元的课文《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》时，映衬篇目还可为统编《语文》八年级上册第六单元中的课文《春望》，即《春望》→《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》。

国破山河在，城春草木深。

感时花溅泪，恨别鸟惊心。

烽火连三月，家书抵万金。

白头搔更短，浑欲不胜簪。

在古音里，这首诗押的是en 韵：深（shēn）、心（xēn）、金（jēn）、簪（zēn）。其中“心”“金”的读音现在还在我国一些地区的方言里出现。因为这首诗押的是平声韵（第一、二声），且一韵（en）到底，所以基本可以断定，这是一首近体诗。实际上，它也是近体诗，即格律诗。

拿格律诗与古体诗作比，学生可以很容易就作出判断：原来，古体诗比一般格律诗要长、要自由，自由到可以不用特别讲究句式和用韵的地步了，这样，古体诗就可相对自由地抒情和议论了。如此便为教《石壕吏》和《茅屋为秋风所破歌》作了很好的铺垫。