学生语文言语思维存在的问题及培养策略

周文忠

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出，语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，但其并没有阐述四者之间的结构关系。就语言运用、思维能力而言，传统教育思想认为“语言是思维的外壳”“语言是思想的直接体现”。事实上，这两者并不是简单的对应关系。

维果茨基指出：“思维和言语像两个相交的圆圈，在两个圆圈复叠的部分，思维和言语正好同时发生，产生了称作言语思维的东西。”言语思维，即通过思维提取语言表达思想的心理机能。“思想”与“词”分别处于“言语思维”两端，言语思维在从“思想”向“词”运用进程中，总是以词义形式发挥作用。语文教学的最终目的是教会学生运用言语，而语文言语思维指学生在运用言语过程中，通过思维提取语言表达思想的心理机能。

一、学生语文言语思维存在的问题

当前，学生的语文言语思维主要存在以下两方面的问题。

1.读不懂文本的言语意义

神经语言学研究表明，言语理解过程是：语义感知→词汇识别→确定语法关系→语义图式→指导内在含义。“语义感知”是接收外部言语；“词汇识别”是读者将接收到的外部言语与存储在记忆中的心理词汇对照，辨别出这些外部言语表现为哪个词；“确定语法关系”指借助外部言语语义形式掌握语义内容、语法关系意义；“语义图式”是将各个词整合，成为同时呈现的语义综合体；“指导内在含义”指结合语篇推导语句的内在含义。简言之，言语理解指的是阅读文本的外部言语，理解作者思想，获取相关信息，从而达到交流思想、相互交际的目的。

阅读时，学生读不懂文本的言语意义，原因有二：一是文本的外部言语和学生长期习得的言语交集过少，学生无法借助语义形式掌握语义内容，不能结合语篇推导语句的内在含义；二是虽然文本的外部言语与学生拥有的言语有较多交集，但学生自身的内部言语无法与之形成有效对接。

2.难以用精准的言语表达

神经语言学研究表明，言语生成过程是：言语表述动机→语义初迹→内部言语→外部言语。“言语表述动机”有陈述思想、表达愿望、抒发情感等等；“语义初迹”是形成未来言语表达的基本格式；“内部语言”指压缩的、自己能理解的、简化凝练的语言；“外部言语”指扩展的、别人能理解的、出现在特定言语环境中的语言。

写作时，学生难以用精准的言语表达，原因有二：一是学生在将内部言语转换为外部言语的过程中，出现误转，致使表达错误；二是在将自身的内部言语转换为外部言语时，学生所形成的外部言语无法与其自身应该拥有的言语水平对等。

二、学生语文言语思维培养策略

针对学生语文言语思维存在的问题，教师可以采用以下培养策略，提升学生言语思维水平。

1.由言及意，发现内容，培养言语思维

由言及意即根据言语形式，理解文本思想内容。言语形式即“怎么说”，体现在布局谋篇、表达形式、遣词造句、修辞手法等方面。由言及意方法有换词、变序、增删等。教学时，教师引导学生由言及意，发现内容，有助于培养其言语思维。

换词。言语创作是选择词语的过程。使用不同的词，产生的效果也不一样。通过换词，可以发现遣词造句背后的思想内容。例如，在教《钱塘湖春行》时换词：“几处早莺争暖树”一句中，能否将“争”换成“飞”？学生认为，“争”写出早春黄莺尚少，它们飞向枝头向阳欢歌的景象，表现了早春的勃勃生机；“飞”则没有这样的效果。

变序。言语创作是选择言语组合的过程。同样的词句，采用不同的组合方式，往往呈现不同的意义。通过变序，可以发现表达形式背后的思想内容。例如，在教《安塞腰鼓》时变序：“一捶起来就发狠了，忘情了，没命了！”“发狠了”“忘情了”“没命了”能否互换顺序？为什么？生答：三个短语语意层层递进，语势步步增强，突出后生捶鼓时忘我的投入、生命的律动和粗犷奔放的豪情。

增删。言语创作是言语整体安排的过程。安排详略、运用手法、照应前后，都是为了更好地表达思想内容。通过增删，可以发现谋篇布局背后的思想内容。例如，在教《紫藤萝瀑布》时删除：“课文第8 段写了十多年前一株紫藤萝的遭遇，能否将其删除？为什么？”生答：作者用十多年前紫藤萝的不幸，反衬眼前的紫藤萝的幸运，告诉人们：不幸是暂时的，总会过去的。

2.了解动机，理解过程，培养言语思维

维果茨基指出，要理解另一个人的言语，除了了解他的词语、思想外，还必须了解他的动机。言语思维是在表述动机下产生的，理解文本就要领悟作者在一定动机下从“思想”到“词”的运动过程。

例如，《藤野先生》原稿：“似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛绝的文字。”定稿：“似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛绝的文字。”鲁迅为什么这样修改？教学时，笔者引导学生了解表述动机，理解言语思维过程。教学过程大致如下。

①结合背景：1926 年8 月底，由于北洋政府的迫害，鲁迅离开北京，到厦门大学任教，这篇回忆藤野先生的文章，就是在那时写的。

②想到藤野先生对自己热心的希望、不倦的教诲，和对中国的希望，身在当时严酷的国内政治环境中的作者，便增加了斗争的勇气和继续战斗的决心。

③“点上一枝烟”与上文的“夜间疲倦”照应，这个意象更增添形象感。

④生成言语形式：而且增加勇气了；于是点上一枝烟。

3.理清思路，感受路径，培养言语思维

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。”文本中，篇有篇的展开路径，段有段的展开路径，句有句的展开路径。教学时，教师引导学生理清文章思路，感受思维路径，有助于培养其言语思维。

段、篇展开的路径。马正平先生指出，语段和篇章的思维路径大致有：①逻辑化展开，如原因分析；②相似展开，如形象化展开；③构成展开，如空间构成分析；④过程展开，如行为过程分析。梳理语段与篇章路径的方法有：编写提纲、绘制思维导图、填写表格等。例如，《回忆我的母亲》的基本语义是“对母亲的怀念、崇敬”，课文第2—13 节采用逻辑化展开，交代了怀念、崇敬母亲的原因；第14—15 节采用相似展开，运用2个“我应该感谢母亲”的段落，铺陈、渲染对母亲的怀念之情。教学时，笔者布置任务：作者回忆了母亲的哪些事情？表现了母亲的哪些品格？抒发了哪些感情？试着画出思维导图。

语句展开的路径。马正平先生指出，语句展开的思维路径大致有：①程序化思维路径，如逻辑关系；②具体化思维路径，如分解方式；③准确化思维路径，如限制；④语法化思维路径，如语序排列；⑤节奏化思维路径，如句式选择；⑥生动化思维路径，如比喻；⑦强化性思维路径，如铺排；⑧鲜明化思维路径，如反衬。例如，《老山界》中，“耳朵里有不可捉摸的声响，极远的又是极近的，极洪大的又是极细切的，像春蚕在咀嚼桑叶，像野马在平原上奔驰，像山泉在呜咽，像波涛在澎湃”一句的基本语义是“耳朵里传来声响”。作者运用生动化思维进行扩展，用“春蚕”“野马”“山泉”“波涛”的声音比喻，形象、生动，让人容易理解。教学时，笔者提问：如果将句中的比喻句去掉，表达效果有什么不同？

4.品读语篇，探究规律，培养言语思维

言语思维规律有重复渲染规律、语境制约规律、相似思维规律、形象思维规律等。教学时，教师让学生品读语篇，探究言语思维规律，有助于培养其言语思维。

重复渲染规律。内部言语是简化、凝练、对自己的；外部言语是感人、服人、对他人的。因此，作者总是围绕内部言语的基本语义加以扩展，反复渲染，以实现表情达意。例如，朱自清的《背影》要传达的基本语义是“父亲对儿子的爱”。课文多处重复渲染：从描写人物角度看，描写父亲爬月台买橘子，突出父亲的爱；从叙事角度看，叙述父亲嘱茶房、行小费、讲价钱、找座位等，突出父亲的爱；从环境角度看，交代祖母去世，父亲赋闲，烘托父亲的爱；从表达方式看，记叙、描写结合抒情，衬托父亲的爱。教学时，教师可以如此设计：①第6 段中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写得这样详细？②课文中父亲还为“我”做了哪些事情？为什么要写这些事情？③为什么交代祖母去世、父亲赋闲？④找出直接抒发作者情感的语句，说说作用。

语境制约规律。外部言语出现在特定的言语环境中，生成言语的动机往往要考虑语境因素，尽可能与语境相适应，才能更好地被他人理解、接受。例如，《出师表》是诸葛亮写给后主刘禅的奏折，目的是希望刘禅授命北伐。除此之外，他还要考虑刘禅的成长、国内政局的安定，这些构成了诸葛亮的言语动机。同时，他还要注意语境：刘禅是皇上，诸葛亮是臣子；刘禅是儿子，诸葛亮是相父。教学时，教师可以如此设计：①品读诸葛亮作为军事家的赤诚；②品读诸葛亮作为政治家的谨慎；③品读诸葛亮作为文学家的诚恳。

相似思维规律。相似形式有二：一是他相似，即两种不同的事物在某些性质、功能上的相似；二是自相似，即一个事物的局部和整体、个别和一般，在某些性质上的相似。掌握相似思维规律，能够从外部言语中找寻事物间的关联，更好地理解思想内容。例如，《白杨礼赞》一文中，白杨树的生存环境、特点与西北敌后抗战军民他相似；白杨树的精神与抗战精神他相似。教学时，教师可以如此设计：①白杨树与西北敌后抗战军民有哪些相似之处？②白杨树与抗战精神有哪些相似之处？③作者礼赞白杨树的意图是什么？

形象思维规律。形象思维分三个阶段，初级阶段：感受、摄像、储存；过渡阶段：判断、加工、意象；高级阶段：联想、想象、造像。例如，《爱莲说》一文中，作者对莲花观察、感受，形成初步印象，并进行储存。在此基础上，作者选择莲花的生长环境、茎、香气等方面进行加工、重组，形成意象。接着，作者由莲花联想到君子的品质，进而生成莲花坚贞高洁的形象。教学时，教师可以如此设计：①作者从哪些方面写莲花？②莲花具有怎样的品质？③作者心目中的君子具备哪些美好品质？④结合背景，说说作者想借助莲花抒发怎样的感情？

5.读写结合，形成图式，培养言语思维

言语思维图式构建过程是：感受→领悟→积累→运用。领悟是图式的核心环节，在领悟基础上才能更好地运用。领悟不但要把握言语的深层意义，而且要感悟言语形式是如何生成深层意义的。读写结合是形成言语思维图式的一种有效手段。例如，《与朱元思书》一文从多角度写景，突出景物特征。教学时，笔者先提供示例，再让学生仿写，领悟言语运用之妙。

示例：郦道元的《三峡》，开头“自三峡七百里中”介绍长度，接着，用“两岸连山，略无阙处”写山之连绵；用“重岩叠嶂，隐天蔽日”写山之高峻；用“自非亭午夜分，不见曦月”侧面烘托山之高。第2 段写夏水。“夏水襄陵，沿溯阻绝”正面写水势之凶险；“其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”，运用夸张突出水流之快。

生仿写：吴均的《与朱元思书》，第1 段“奇山异水，天下独绝”总写富春江山水的特点。第2 段写水异。“水皆缥碧，千丈见底”写出水晶莹清澈的静态美；“游鱼细石，直视无碍”侧面烘托水的清澈；“急湍甚箭，猛浪若奔”写水流动的动态美。第3 段，“负势竞上，争高直指”写山势之奇；“泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵；蝉则千转不穷，猿则百叫无绝”写声之奇；最后插入观感“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，传达出作者对功名利禄的鄙弃，对官场政务的厌倦。

语用是语文核心素养的核心，言语思维是核心的核心。从本质上讲，语文教学就是让学生通过学习优秀作品中的言语，触摸背后的思维，习得言语规律，发展言语思维，从而提升学生的言语阅读水平，优化其言语表达。