千帆竞发，“读”立潮头

张婷

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）明显将思维力的发展作为语文教学的重要范畴，学习任务群这一概念，文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四大核心素养，无不呼唤教学思维的转变，诸多教学指导为教师提供了启迪和思路，极大丰富了语文教师的“工具箱”，但思维力的训练、发展，乃至学习任务群和核心素养的落地落实，都离不开一个必经环节——朗读。实践中，朗读甚至是实现语文教学效益强化的突破口。为此，语文教师在研读新课标指导教学时，不能脱离为基础性“听说读写”赋能的这一根本性原则，对朗读的重视和科学运用，丝毫不可放松。

一、注重方法渗透，体现朗读的策略性

纵观传统教学理念下的朗读教学，很多学生习惯性拿腔拿调，看似可爱，但实际上是感知理解并不到位的体现。这种朗读方式对于学生语感的形成、核心素养的推动，作用甚小且可能产生反作用。不同的体裁、不同的言语形式，甚至不同的素材和内容，都会对主体形成不同的冲击，理应呈现出不同的朗读状态。因此，教师不能刻板机械地训练学生的朗读，而需要基于学生思维认知，在对文本内容、遣词造句、表达手法深入洞察的基础上，渗透相应的朗读方法，掌握基本的认知规律，真正深化学生对作品的认知，自然而然地提升学生内在的认知兴趣。

（一）探寻表达特点，在掌握规律中获取朗读方法

朗读的本质，是学生将自身对语言的理解和感知，以有声的表达系统倾吐出来的过程，包含了对节奏的调控、对语气的把握以及对语调的拿捏。很多体裁相同的文本，展现出统一的文体特质，有着基本的规律可循。以现代诗为例，其语言蕴藏的形式之美、意蕴之美和音韵之美，可以根据诗歌表达内容的不同，借助或沉重，或轻快，或明朗的朗读加以呈现。教师不妨紧扣现代诗语言的外显特质，引导学生在合理把握抑扬顿挫、轻重缓急中真正学会朗读。

如统编版小学语文四年级下册第三单元中的《短诗三首》，其中《繁星》（一三一）就展现出明显规律，第二、第三和第五行最后一个字，分别是“光”“香”“响”，形成鲜明的押韵效果，朗读起来极具节奏感。教师可以先示范性朗读，让学生以感性和直观的方式，直接感受押韵对于朗读所展现出来的效果；在这样的基础上，教师指导学生圈画出这些字，并在朗读时充分张开嘴，以重音朗读的方式，用洪亮的声音呈现出来，从而在无声文字向有声朗读的转化过程中，进一步熟悉文本，为感受诗歌中诗人对故乡、对母亲的思念奠定坚实的基础。

（二）内化真实情感，在自然体悟中蓄积朗读经验

随着朗读经验的积累，学生对文本语言文字的感知就越发敏锐，他们结合具体的语境，就能快速把握文本内涵，体悟其中蕴藏的真挚情感。因此，朗读教学既要重视技巧，更应重视以学生内在思维参与下的情感体悟为基础，根据学生当下真实语文能力，着力引导学生从文本语言的形式，转向内在的意蕴和情感，将朗读转化为一种自然而然的习惯，在自主性尝试和实践过程中掌握朗读方法，形成朗读与素养协同发展的良好势头。

如统编版小学语文四年级上册第一单元中的《观潮》，这篇课文以潮来之前、潮来之时、潮来之后的顺序，描写了钱塘江大潮的壮观景象，抒发了作者对大自然的无限赞美和喜爱之情。课文的第四自然段以生动、详实的文字，展现了钱塘江大潮声音和形态的变化过程，纵观整个语段，作者在言语形式上就独具特色，采用了大量的四字词语以及紧致有力的短句。面对这样的语段，教师可以引导学生结合具体的生活经验，将语段中描写大潮壮观景象的语言转化成鲜活可感的画面，在内心深处与作者形成情感共鸣，被大潮的雄伟与壮观深深折服。此时，文本的语言看似是作者描写的，但由于学生内心情感的体认，他们在朗读的过程中使得课文中的语言“皆若出于吾之口”，将作者通过文字形式表达的情感，以有声的朗读加以呈现。

二、激活感受思维，促成朗读的发展性

从朗读技巧到自然呈现的转化，学生的朗读意识并不是一蹴而就的，需要经历一个思维的认知过程。如果始终将学生的认知停留在轻重缓急、抑扬顿挫等技术性要领的基础上，那么与文本语言的接触方式就只能固定在机械模仿上，无法走向文本的内核世界，缺乏深刻的认知体验。这就需要教师针对学生的真实情况，设置相应的活动，激活学生内在的认知思维，在真实的体验活动中，丰富思维感知，帮助学生通过自主读、品味读的思维经历，最终达成顺其自然朗读的效果。

如统编版小学语文四年级上册第八单元中《西门豹治邺》一文，主要讲述了西门豹通过了解民情，以自己的聪明才智破除迷信，兴修水利，安定社会的故事。其中，“惩治恶人”是整个故事最为重要的版块，也是突显西门豹聪明才智最具代表性的部分。在这一过程中，西门豹以其人之道还治其人之身的策略，蕴藏在其一系列的言行举动之中，要想真正理解西门豹言行背后蕴藏的智慧，仅仅理解言语表层的意思，就无法达成设定的教学目标，学生在朗读时也无法真正呈现文本的弦外之音和言外之意。这就需要教师为学生设置运转思维的实践活动，比如采用角色扮演的方式，调动学生多维感官体验，在具身理论的支撑下，真实还原西门豹言行背后的价值所指。比如西门豹对巫婆说的“这个姑娘不漂亮”，要巫婆通知河神，還故意在漳河边上等待一会儿。这些看似简单的操作背后，蕴藏着丰富的资源。在情境表演的过程中，学生细致品味语言的背后意蕴，并在表演实践的过程中，以角色体验的方式，与文本中的人物深度对话，洞察人物真实的内心活动。

在这样的基础上，教师再次组织学生朗读西门豹“惩治恶人”的部分，学生就不会像首次朗读时表现出来的中规中矩，而能通过对语气语调的自主性调整，将故意戏弄巫婆和官绅的那种自信和笃定展现出来。

纵观整个教学流程，学生之所以能够在没有教师技巧性指导的情况下，自主性、真实性地通过朗读，还原西门豹当时的状态，将其内心的活动根植于朗读的过程之中，其主要原因就在于激活了内在的思维，同时在鲜活可感的实践性操作活动中，深化了对文本的理解，朗读就成了内心意识驱动下的自然之举。

三、尊重认知体验，形成朗读的个体性

学生作为具有鲜明主观能动性的生命个体，他们的遗传因素、生活经历、兴趣特点、认知规律、学习状态都存在着较大差异，对于同一篇课文的感知与理解，就会衍生出很多并不完全一样的成果。这就决定了学生对文本的朗读呈现出不同的方式和策略。因此，在学生形成了基本的朗读能力后，教师要充分尊重学生的原始经验，鼓励他们形成自己独特的个性化理解、多元化解读，并能通过朗读展现自己的理解。

如统编版小学语文六年级上册第一单元中《草原》一文，主要描写了老舍先生一行人来到草原的所见、所闻、所感，展现了草原广阔的美丽景色，突显了蒙古族人民的热情好客。其中，课文第二自然段有这样一句话：“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”这句话在表达形式上独具魅力，是学生在朗读时所要重点关注的价值点：首先，作者运用了比喻的修辞手法，将这条长长的河比喻成“明如玻璃的带子”，展现了草原上河水的清澈与显眼；其次，这句话中的标点符号也运用得非常独特、精彩，一个破折号，突显了广阔的草原上出现河的不易，起到了突出和强调的作用；最后，感叹号更是直接抒發了作者内心的真实情感。

那这句话究竟表达了作者怎样的情感呢？我们应该采取怎样的方式来朗读呢？面对六年级学生应有的言语感知能力和朗读经验，教师无需对学生特意引领和指导，而应将自主性感知和尝试朗读的权利、空间，完全交还学生。学生则展现了丰富多彩的解读成果和朗读方式。比如有的学生认为，这句话用破折号强调河的出现，表达了自己的不可思议。老舍一行人因为是首次来到草原，他们认为草原一望无垠、一碧千里，全都是草，而此时河的出现，完全是一种意外，因此他们在朗读的时候，针对破折号特意停顿，并将河字重读，以顺应作者所要表达的情感。有的学生则认为，有破折号带来的强调作用，同时又有感叹号的加持，这里更多展现的是惊喜之情，清澈透明的河水倒映着草原上的绿草、头顶上的蓝天和白云，给原本景色优美的草原增添了一种点缀式的别样之美，因此在朗读时故意放慢了语速，以展现一种惊喜之后的陶醉之感。还有的学生设身处地站在作者的视角，认为这里的描写更有着即将到达目的地的欣慰。他们认为，河的出现，意味着生命之源，说明不远处应该有人居住，同时联系上下文也可以发现，随着河的出现，也听到了鞭子的声响看到各色的衣裳。所以，在朗读这句话时就可以用轻松愉悦的语气，将一群人舟车劳顿看到希望的放松感展现出来……

无论是哪一种理解和朗读形式，都契合这篇课文描述的内容、抒发的情感以及主题的价值取向，是学生自主性理解成果的集中展现，同时也基于学生丰富而广阔的朗读尝试空间。这一环节的朗读，就成为解密文字内涵、直抵人物内心活动的有效路径，不仅历练了学生品味语言的敏锐意识，更在不同朗读方式的多重推动下，铸造了学生良好的语感意识。