口译产出质量评估视角下产出导向口译教学效果分析

范开芳

(宿迁学院外国语学院,江苏 宿迁 223800)

引言

党和国家高度重视我国国际传播能力建设,强调用外语讲好中国故事、传播好中国声音,展现真实、立体、全面的中国。翻译是国际传播的重要途径。新时期以来,翻译,尤其是口译受到较大影响,口译教育面临着新的挑战。2022年全国口译大会主题是“面向国际传播的口译实践、教学与研究”,可见,要加强国际传播能力,必须重视口译教育质量,提高口译学习者译语产出质量。

“产出导向法”(以下称POA)的“学用一体说”强调语言学习与使用需紧密结合,并在教师的推动下互相促进;“学习中心说”则强调教学活动都要服务于有效教学的发生,其“输出驱动-输入促成假设”对教学内容的要求是输入要很好地服务于输出,教师选择的输入能够为输出提供恰当的语言材料,将输入和输出任务有机结合[1]。根据POA理论,教师设计的产出任务需要具有潜在交际价值,使输入性学习与产出性运用有机联动,边学边用,学用结合,通过输出语言任务训练语言技能,体现“学用一体”[2]。可见,POA主张一切教学活动都要与语言的运用紧密相连,学以致用,用以促学,其教学理念契合新时期口译教学对译语产出质量的要求。根据Gile[3]37,对译语产出质量的评估可以从译语信息忠实性、语言准确性和译语流利性三个角度进行。本研究基于译语产出质量评估的角度,考察POA口译教学对学习者译语产出质量的提升效果。

一、问题的提出

(一)译语产出质量评估

有学者指出,口译质量评估没有绝对标准,真实的口译活动涉及多种因素[3]37。也有学者认为,口译质量的评估应该以促进沟通交流的效果作为标准[4]。因此,可以从口译质量评估的二元性视角出发,明确口译评估主体[5];也可以以“内隐社会认知”为理论基础,从社会心理视角完善口译质量评估体系[6]。已有对译语产出质量评估的关注始于思辨性探讨,进而转向实证性研究,一方面从传播学和社会心理学视角构建了口译质量评估理论体系或研究路径,另一方面从认知心理或社会符号角度解构了口译质量影响因素,揭示了影响译语产出质量的一些译者外部和内部原因,这些均有益于推动口译质量研究。

Gile[3]37认为,对口译质量的评估应该是产出导向的,译语应该是源语的忠实反映,因此,可以从忠实性、准确性和流利性考察译语产出质量。信息忠实性是译语产出质量的首要标准。口译的忠实性反映在对原文信息的忠实度,用来考察信息忠实性。译语信息正确比,是指每个口译样本中信息传递正确的信息数量(源语全部信息总数减去译语错译/漏译信息数),占源语材料中全部信息总数的百分比。准确性是指译语无语法错误的程度,可用于评估译语准确性。口译以口语为表达载体,因而可借鉴口语流利性的研究成果考察口译流利性。流利性是复杂的认知技能,要求学习者在口语产出过程中能认知流利地使用语言知识[11]。流利性有速度、停顿和修正三个子维度[12],其中速度和停顿的发展性更敏感[13],因此,速度和停顿两个指标可表征译语流利性的变化差异。其中,速度使用语速和平均音节长(译语产出中每个音节使用的发声时间)进行表征,前者反映听者角度感知到的流利性,后者反映译者认知过程的流利性。停顿通常采用停顿时长和频率进行测量[14]。小句间停顿和小句内部停顿反映不同的口语产出认知过程,计算停顿时长和频率时,需对二者进行区分[15]34。现有对口译质量评估的研究已形成较为成熟的框架,但鲜少应用于口译教学领域。对口译教学有效性的考察可以借鉴口译质量评估的研究结果,通过评估学习者译语产出考量口译教学有效性。

(二)对POA的研究

POA是中国特色的大学外语课堂教学理论,目前已形成较为完备的理论体系[2,16-19]。近年来,大量研究围绕这一理论展开讨论,多角度证实了POA应用于中国外语教学的可行性和有效性,其主要包括三个层面:一是从微观层面关注POA对学习者输出效果的影响,例如通过对学习者学习动机、兴趣、动力的影响而促进输出效果,包括POA式渐进性促成对对外汉语口语教学具有积极的促学作用[20],以及POA“读说”口语教学模式能有效提高学生二语交际意愿,使课堂教学达到预期效果[21];还有对学习者写作、口语、翻译、思辨能力、媒体和模态运用能力的促进作用,比如POA教学模式能通过促进名词化教学,有效提高学习者学术英语写作中名词化产出的数量和质量[22-23]等。二是中观层面对POA教学理念之应用课型的关注,例如POA教学法重视课堂参与度及产出效果,“初始产出”“二次产出”与“延时产出”三阶段产出内容首尾贯通,更加适用于技能型、实践型课型[24],以及,POA在学生作文产出的总体内容和结构、语法、文字词汇等方面更有益于提高海外汉语教学的“学用一体化”[25]等;三是从宏观层面分析POA对课程建设、人才培养等的指导作用,比如,张传钰[26]从提升教学质量和学生学习能力出发,探讨POA理论体系下英语专业课程多模态教学机制的构建。

总体来看,学界从多维度、多课型肯定了POA对学习者输出效果的积极影响,但是,如何从学习者译语产出质量入手评估POA口译教学效果,目前还没有这方面的实证研究。因此,本研究拟从译语产出质量效果出发,分析POA教学模式对译语产出质量的影响,并探求提升译语产出质量的教学建议。

二、研究设计

(一)POA口译教学设计

商务口译课程是东部某大学英语专业大三学生的专业核心课程,教学班由30人构成。教学实验开始前,教师向学生解释POA教学理念和相关理据,讲解“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”的依据和具体实施做法[1]。学生理解并接受了POA的理念后,开始教学实验。

研究结合POA“驱动”“促成”“评价”三大核心环节和口译教学的综合性特点,综合考虑商务口译学习者课前、课中和课后的输入和输出过程,使输出驱动、输入促成与评价的实践载体有机联结[27]。

一是课前输入和输出阶段。根据口译训练的主题、计划讲授的技巧和计划训练的能力,教师为学习者创建可能遇到的口译场景,设计具有“潜在交际价值”的驱动性任务。教师再根据驱动性任务,建立包括文本、音频和视频资源的口译教学案例库,作为驱动性输入材料,上传至课程群,供学习者自主学习。教师在课程群说明学习目标和学习重难点,提供学习方法指南和辅助资源,为学习者提供自主学习的“脚手架”。学习者自主完成教师设计的驱动任务,尝试在设定的口译情景中进行口译输出,并反思自主学习的不足,形成口译自主学习反馈。课前部分通过“口译材料自主学习-口译任务刺激-口译产出尝试-口译结果自主反馈”的四步法,激发口译学习动力,达到“驱动”口译学习的目的。

二是课中输入和输出阶段。首先,在课中“促成”环节,教师根据学习者自主反馈和课前自主学习材料,评析学习者课前自主学习中的口译问题和重难点,针对性地讲解口译理论,“促成”学习者完成口译知识和技能的内化,进一步考查口译任务再次输出情况。其次,根据POA“选择性学习”假设,教师继续发挥教学过程中的“脚手架”作用,根据学习者课中口译输出情况,再次选取合适的输入材料,向学习者提供主题相关英汉、汉英互译音频、视频等口译资料,指导学生围绕口译输出任务,合理分配注意力资源,进行“选择性学习”,“促成”口译任务的再完成。再次,教师根据预设的口译模拟场景,执行“以学习为中心”“以输出为目标”的理念,引导学习者通过个体、小组和集体相结合的方式,在口译任务再输出中训练实操能力。教师也可以进行示范口译,向学习者展示商务口译技能的应用范式和操作策略,尤其是速记技能;同时,选取学习者优秀口译产出范例,从笔记技巧和认知加工特点出发,针对口译产出的信息忠实性、语言准确性和译语流利性,分析和总结口译产出中应该注意的共性问题。最后,教师点评学习者课中阶段口译产出的优缺点,形成对课中口译输出成果的反馈评价。

三是课后评价和再促成阶段。学习者按照小组分工,完成口译项目任务,开展技能拓展训练,通过在线教学平台展示口译学习成果,并反思技能拓展训练输出中存在的问题。教师通过在线教学平台对学习者实行混合评价,对学习者译语产出质量开展讨论与分析,给予积极反馈,激发学习者进行口译学习“再促成”。学习者进行自我评估和小组互评,进一步完善和巩固已有口译产出成果。如此,教师通过学习者的输出“作品”了解了教学效果,要求学习者改进再提交,“促成”学习者的思辨性反馈,并据此设计后续口译任务;学习者也可以据此反思,进一步提升译语产出质量,实现“学思并进”。

POA的“驱动”“促成”和“评价”三个环节有机地融入口译教学课前、课中和课后教学阶段,学习者的学习活动始终聚焦译语产出质量,实践训练始终以译语产出质量为导向,教学活动体现教师主导、学生主体,达到“以用促学”“以用为学”的教学效果循环作用,促使学习者提高对口译产出的信息忠实性、语言准确性和口译流利性的关注。

(二)译语产出质量评估

1.测量工具和测试过程

为测量译语产出质量变化趋势,研究对参与POA口译教学实验的学生进行三次口译测试,分别为前测(教学实验开始前)、中测(学期中)和后测(学期末)。前测和中测间隔2个月,中测和后测间隔1个月。

口译测试材料难度与POA口译教学材料难度相当,测试主题均与相应阶段POA口译教学主题相关,涉及“经济工作报告”和“外贸洽谈”。

研究选择英译汉和汉译英交替传译的方式进行口译测试,两篇材料长度均为250～300词。考前录制完成源语材料,三次测试的源语语速相同。录音材料分为5～6个小段,每小段停顿后,被试听到提示音开始口译,提示音再次出现,停止口译。

2.数据收集和分析

口译测试均在语音实验室进行,使用口译考试软件录音。数据收集和统计包括三部分内容:首先,使用Praat软件分析译语音频,提取语速和停顿数据。其次,运用Adobe PR软件转写录制好的译语音频,使用Excel统计源语和译语信息数量,以及译语语法错误。最后,将数据录入SPSS,进行独立样本T检验,分析译语产出质量各项指标。

三、结果讨论和建议

(一)译语产出整体质量

为描述口译产出的总体质量变化,研究对前测、中测和后测译语的信息忠实性、语言准确性和译语流利性进行统计,结果如表1所示。

表1 三次测试译语产出质量指标

1.信息忠实性

三次口译测试的信息忠实性分别是56.21%、73.74%和84.33%,可见学习者口译产出信息忠实性程度逐渐提高。话题熟悉度有助于概念形成[15]。按照POA教学理念,学习者利用教师课前准备的案例库进行“有选择性的自主学习”,可以提高学习者对口译主题的熟悉度,进而促进口译产出信息忠实性。这说明,学习者对信息的熟悉度越高,越能提高其对口译材料的预测能力以及把握口译材料逻辑的能力[28],其译语产出的信息忠实性越高。然而,描述性数据也显示,学习者中测译语信息忠诚性提高的幅度大于后测提高的幅度,原因可能是学习者熟悉了一定数量的相关主题信息后,对相关信息的加工进入瓶颈期,大量信息可能对学习者造成额外的负荷,受知识水平等学习者内部因素所限,学习者无法在短时间内进一步提高对信息忠实性的掌握。

2.语言准确性

三次测试的译语语言准确性分别是69.40%、76.54%和89.09%,学习者口译产出语言准确性得到大幅度提高,这说明POA口译教学模式有利于提高译语准确性。语法解构与源语意义不可分割[29],语法的正确性能够显著影响口译评分结果[30]。POA口译教学模式着眼于引导学习者把控整体信息,熟悉口译相关技能的同时,促使学习者合理分配注意资源,关注口译语法形式。这一结果也再次表明,口译教学过程中,教学设计对语言形式解构的关注影响译语产出的语言准确性。

3.译语流利性

表1显示,三次测试译语流利性分别是73.27%、65.64%和86.38%,这说明POA口译教学模式可以提高学习者译语流利性。然而,中测译语流利性有所下降,后测译语流利性最高。已有研究表明,口译产出流利性影响因素有译员(性别、译员身份、工作记忆、笔记特征、语言熟练度)、原文(信息负荷)、工作模式(工作方向)等[31]。其中,工作记忆、笔记特征和语言熟练度是口译教学中可训练的因素。双语者的记忆表征随着双语水平和加工路径的熟练度的变化而变化[32]。笔记数量越少,流利性越高;笔记中包含的完整词越多,流利性越高[31]。首先,POA教学模式的课前输入,能促进学习者对口译话题的熟悉度。话题熟悉度有利于提高口语流利性[33]。其次,POA课中教学促成环节,注重口译笔记技能训练,能促进学习者在口译过程中充分科学地利用笔记提高译语流利性。最后,学习者的认知资源是有限的,工作记忆是学习发生的中心[34]。因而,POA教学实施一段时间后,学习者可能在认知资源分配上过多关注了信息和语言形式,无法平衡对译语产出质量三个维度的要求。但流利性显著影响口译质量[30],较长时间的POA教学能促进学习者调整对信息真实性、语言准确性和译语流利性的关注度,因而,在后测中译语流利性有所提高。

(二)译语产出质量维度差异分析

1.信息忠实性

为进一步考察学习者译语信息忠实性的变化,研究按照信息错译/漏译类型对前测信息忠实性数据进行细化统计。前测数据显示,大数字信息错译/漏译比重(大数字信息错译/漏译占大数字所有信息的比重)最高,达56.24%,其次是专业术语错译/漏译比重,为54.18%。有研究表明,主题熟悉度对于术语翻译准确率及核心概念翻译准确率有显著的提高[28]。讲话人的语速(较快)、语境和译员自身原因(双语数字转换技能不熟练、临场紧张等)是导致数字口译错误的主要因素[35]。非平衡双语口译学习者因双语习得背景及双语水平的不对称性,更易在口语语义加工中出现干扰现象[36]。引入情景化口译教学和术语管理工具能为意义理解和目标语转换提供参考[37-38]。因此,教师在POA口译教学的课前案例资源里放置了大数字和专业术语相关主题的驱动材料,包括主题相关术语表,并预设了数字和术语相关主题口译情景,引导学习者按需选择学习材料,并驱动学习者尝试产出口译任务,进行自我反思;课中驱动和促成环节,教师注意对大数字和专业术语的口译技能的讲解,给学习者提供知识和技能内化的“脚手架”。中测结果显示,学习者大数字信息错译/漏译比重下降至32.38%,专业术语错译/漏译比重下降至30.63%;后测结果显示,学习者大数字信息错译/漏译比重下降至12.37%,专业术语错译/漏译比重下降至13.64%。这说明POA口译教学能够解决学习者大数字和专业术语口译难题,有助于促进学习者口译产出信息忠实性的提高。

2.语言准确性

研究统计了语法错误类型,发现学习者译语产出中时态和数的变化错误占比较大,达53.17%,无时态和数变化错误的句子占比68.29%;其次是句式错误,占比34.13%,无句式错误句子占比76.27%。陈雪梅[39]认为,与单语交际和笔译模式相比,在多任务操作和高认知负荷的口译过程中,译语输出会呈现语言表达倒退现象,类似于二语习得过程中的“中际语”不稳定现象,因而,口译产出会出现语法错误,特别是时态和数的变化。POA口译教学实施一段时间后,中测结果显示,学习者口译产出语言准确性提高至76.54%,其中无时态和数变化错误的句子占比达69.31%,无句式错误的句子占比达80.27%;后测结果显示,学习者口译产出语言准确性提升至89.09%,其中无时态和数变化错误的句子占比达72.72%,无句式错误的句子占比达88.46%。这说明,POA口译教学有助于提升学习者对双语语言能力的掌握,学习者句式错误现象明显减少,学习者对主题相关口译产出语言准确性得以提升。另一方面,学习者后期语言准确性提升显著性不太明显(p=0.04),说明在译语产出质量变化的不同阶段中,学习者口译产出的语言准确性不断发展变化的特点,这验证了陈雪梅[39]的观点:口译产出出现“中际语”现象主要源于双语熟练度、源语形式干扰、认知负荷和认知资源协调等诸多因素。

3.译语流利性

研究使用速度指标和停顿指标表征译语流利性维度差异。由表2语速指标可见,从前测、中测到后测,学习者译语语速逐渐提高,由每分钟110.45音节提高至130.32音节;平均音节长用时变短,后测平均音节长用时为0.28秒。独立样本T检验结果发现,前测和中测语速出现显著性变化,其它变化均达到显著性水平。从停顿指标来看,小句内停顿长从前测、中测到后测出现下降趋势,小句间停顿长在中测稍有上升,后测下降,每分钟句内停顿长和每分钟句间停顿长均出现下降趋势。独立样本T检验结果显示,小句内停顿长和小句间停顿长均在中测和后测变化显著,每分钟句内停顿数在前测和中测变化显著,其在中测和后测的变化显著性低于前测和中测的显著性。每分钟句间停顿数在中测和后测出现显著性变化,前测和中测变化不显著。这说明学习者译语产出的语速和句内停顿能够在较短时间得以改善,而小句内停顿和小句间停顿,较难在短时间内得到大幅度提升。口译过程介入众多认知能力之间的互动和协同,口译能力发展是一种复杂语言技能与相关认知能力自组织的、复杂动态的涌现过程[40]。因此,译语流利性速度指标和停顿指标发展的不平衡性特点可能跟文化、语言、认知和个体差异有关。

表2 译语流利性变化趋势

(三)建议

基于以上研究结果,研究者提出如下建议:(1)口译焦虑能影响口译工作记忆,进而影响译语产出质量,其原因之一在于口译材料信息量的难度[41],影响口译产出信息忠实性。因此,POA口译教学可以根据课程大纲,选取相关主题材料,从词汇层面和背景知识储备层面驱动学习者的学习和训练积极性,增加学习者对口译主题熟悉度,提高学习者口译产出信息忠实性。(2)词汇加工速度能够促进认知资源的有效分配,对译语产出的准确性有显著促进作用[42],有助于学习者译语产出语法正确性的提高。POA口译教学可以持续加强对学习者语言层面的训练,教师根据学习者译语产出质量不断提供口译教学的“脚手架”,通过对话、小组协作等任务形式,借助教师评价、同伴互评等评价方式,在驱动、促成和评价三个环节多渠道、多途径地贯彻合作和互动学习机制,以学习者为口译产出主体,引导学习者对语言形式的关注度。(3)口译与工作记忆之间存在双向促进关系,其相互影响作用伴随学习者口译水平的改变而有所不同[43],工作记忆影响译语产出流利性。POA口译教学可以根据学习者口译水平,适时调整教学设计,实现口译学习者口译产出和工作记忆的双向促进,提升学习者译语流利性。

四、结论

研究从信息忠实性、语言准确性和口语流利性的口译产出质量评估角度分析POA口译教学效果,结果证实了POA口译教学能有效提升学习者口译质量。第一,POA口译教学能针对大数字和术语等信息忠实性较差的环节,进行针对性训练,有效提升学习者译语产出的信息忠实性;第二,POA口译教学能够大幅度提升学习者语言准确性,尤其在时态和数以及句式错误方面;第三,POA口译教学能够从整体上提高学习者译语流利性。可见,POA口译教学凸显译语材料输入和译语输出的交互作用,能激发学习者关注译语产出的信息忠实性、语言准确性和口语流利性,提高译语产出质量,是提高口译教学效果的可靠途径。同时,我们可以参考口译研究的最新成果,从认知负荷、认知资源分配等角度合理调整POA口译教学具体使用的口译材料,促进学习者译语质量提升。