促进语文学习进阶的任务群设计

梅培军

【关键词】学习进阶；学习任务群；三层级解读；嵌入式评价

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）有较为鲜明的学习论转向，提出将“学习任务群”作为语文课程内容主要的组织与呈现方式，并以这一概念推动课堂教学的变革，进一步关注学习任务，强化语文实践；此外还特别关注语文学习的层级进阶特点，提出要根据学生的认知规律，关注学段的衔接，考虑课程内容的螺旋式进阶关系，体现学习的进阶特性，在同一個学习任务群亦应该考虑各学段的纵向进阶；在学业质量描述上也十分强调语文学科核心素养的发展是具有进阶性的。［1］语文学习进阶观念的提出，对于破解语文课程内容平面化、语文教学内容模糊化、语文教学实施随意化等难题有重要意义。

一、建构具有层级性的学习内容

学习进阶具有连贯性、思维深化、多样发展路径等特性［2］。就此而言，要实现语文学习进阶，首先需要建构具有结构性和层级性的课程知识与学习内容。然而，语文学科知识本身逻辑层次性不强，课程知识要实现序列化、结构化也较为困难，语文学习亟须引入学科大概念促成课程知识的结构化，建构学习内容的层级性。黄伟教授提出的“释义、解码、评鉴”三层级解读理论，具有学科大概念的功能。［3］学科大概念首先具有厘清学科本体知识结构的基本功能，“释义、解码、评鉴”三层级解读融入了语文学科语言学、文学、文章学、思维学等方面的本体知识，并将其结构化、层级化。其次，三层级解读又注重课程知识，关注学科思想的凝练和学科方法的建构。比如，释义指向文本字、词、句、段的理解，指向文本大意的把握，但同时又关注对释义的策略方法的建构：字、词、句、段需要在语境中释义，可以形成词串、句群、语篇关联，从而形成释义方法。文本解码不是简单地明确结构知识和手法知识，而是在具体的文本中揭示其结构奥妙、技法匠心、技术密码、言语智慧等，将文本的文体共性特征与篇性特征有机结合。评鉴则进一步深化思维，进行审辨批判式阅读、互文比较阅读、读写迁移等阅读活动，触及高阶思维，实现深度阅读，形成学习迁移，将阅读所得内化为真实的言语技能。［4］

因此，借助“释义（语言文字感知力、文本内容理解力）、解码（艺术特点欣赏力、思路结构分析力）、评鉴（审辨批评力、迁移再创力）”的三层级解读理论框架，可以建构起具有结构性、层级性的学习内容，这是语文学习进阶的基础；学习内容有了结构化特征，形成了层级性，才有可能形成学习进阶的路径。笔者以《慢性子裁缝和急性子顾客》一课为例，说明其学习内容的层级性建构（见表1）。

统编教材虽以语文要素来统领单元，尝试给教师提供清晰、确定的教学内容，但是从语文要素的呈现来看，其主要是关于学科知识或课程知识的要点，是点状的呈现。“单元内部不同文本是如何指向这一语文要素的”“这一要素在文本内部、单元各板块之间学习的历程是怎样的”等问题，仍需教师进一步研究和探索。若仅抓语文要素恐难以促成语文学习的进阶，而“释义、解码、评鉴”三层文本解读，以及进一步划分的六级能力，可以提供进阶的学习内容框架，并清晰地梳理出指向语文要素的方法线索和思维进阶路径。在《慢性子裁缝和急性子顾客》一课中，释题、关键词形成的词串等既是理解文本大意的基础，又是学习复述的基础；性格反差形成的矛盾设置，以及时间线索、物象线索的结构分析等，则是复述能力在这一文本中的具体化，更是思维进阶的体现。所谓借助表格复述，仅仅是一种形式，文本只有有了具体的结构线索，才能真正培养学生的复述能力。

二、设计实现进阶发展的学习任务群

笔者曾从共生理论的视角提出深度阅读的关联性、过程性的实践原则。［5］要实现语文学科的进阶学习，同样需要把握语文学习的过程性、关联性和连续性特征；只有在学习活动的过程中梳理清楚关联性和连续性，才能抓住进阶之“阶”。这就需要处理好语文学习活动中的“纵”与“横”：“纵”主要体现在学段、单元的连续性、序列性和梯次上；“横”主要体现在当前语文学习的一切关联性要素上，比如互文文本、知识图谱及各学习任务的群聚关联、学习资源的整合等。［6］要实现学习进阶也需要处理好“纵”与“横”之间的关系，并按照学科逻辑设计学习任务，指向语文核心素养的培养。

“语文学习任务群”是新课程标准提出的新概念，它既是课程内容的组织与呈现方式，在教学实践中也是一种新的学习样态。语文学习任务群，首先强调了以语文实践活动为核心的学习任务，其次突出了“群”的关联性。这一新的学习样态如果能有效落地，则可以将语文学习过程中的“纵横”关系有效地组织起来。教师的实践智慧就在于厘清学习任务群的“群聚”关系，设计进阶发展的学习任务群。仍以《慢性子裁缝和急性子顾客》一文的学习任务设计为例，三层六级解读框架之下的学习内容，可进一步转化为层次分明、纵横关联、进阶发展的学习任务，并形成具体的任务路径（见表2）。

《慢性子裁缝和急性子顾客》的学习任务设计，首先要考虑学段的进阶：二年级更多是借助提示复述；较之二年级，三年级有一个明显的进阶发展要求，即要求学生寻找不同故事的抓手，比如按照时间顺序、故事发展的顺序等，在概括性、结构性的提示的基础上，让学生按照故事的内部逻辑结构回忆故事情节，填充故事细节，用自己的话进行复述。因此，在“纵”的这条线上，要有进阶，不能重复低学段的知识和能力要求。就本单元来说，要形成新的复述策略；就这篇课文而言，不能只单纯地指导学生借助表格来复述。表格仅仅是一个表现形式，表格中的具体线索才是真正的复述支架。从文体上说，本文是一篇小说，但是在小学三年级并没有将其作为小说来教，而主要是通过其学习复述能力，不需要过多关注小说的特性。但这并不代表小说的文体特征对于复述这一课程知识的学习就没有价值了，这里恰恰需要将这一文体知识转化为课程知识。［7］人物形象的体会、情节线索的梳理等，都对复述有很大帮助。这里的小说文体知识如果指向复述支架的搭建，便能转化为课程知识。

在文本内部，学习任务之间也有清晰的进阶逻辑和群聚关系，同时都指向语文要素的学习。释义层是阅读教学的基础层，只有打好基础才能实现学习进阶。这一层主要要解决字、词、句、段的学习等语言运用的问题，但又不仅仅是字词等语言知识的简单学习。一方面，要在这一层关注学习方法与阅读策略的有机融入，比如题文照应的阅读方法，“慢性子裁缝和急性子顾客”这个标题可以反映出两个人物及其性格特点，有了这些信息学生就可以带着问题进行有意向性的阅读，同时习得阅读策略，培养阅读习惯；另一方面，要为下一个学习层级打好基础，作好衔接，比如通过关键词的筛选形成词串，既是对语言文字感知力的培养，也是为解码做好充分的准备。

解码层是核心层，也是语文学习思维深化的关键所在。在文本解码的过程中，首先，需要将文体特性与文本篇性相统一，而不是进行理论性知识的呈现。比如，不是简单明确手法等知识，而是要带着学生通过文本建构的過程，探明这些手法的运用及其精妙之处。其次，可以将解码自然指向教材规定的课程知识。具体而言，在教学实践中可以将语文要素定位在解码这一学习层次，或将文本解码具体指向语文要素的学习。比如，在《慢性子裁缝和急性子顾客》中，两个人物形象的“慢”与“急”的性格反差是文本建构的精妙之处，同时也是情节推进的关键；加上情节推进的时间线索、四个季节对应的四件衣服样式，将时间线索与物象线索结合起来，挖掘这些文本建构的密码，就可以促进思维向深处推进。虽然在小学阶段不宜过多讲解这些文本解读知识，但是借助与其对应的具体的学习活动就可以促进学生思维的发展，同时这些文本密码又可以成为复述的重要支架。

评鉴层是阅读教学的高阶层。释义、解码都是潜入文本，评鉴则需要跳出文本。评鉴有审辨批判式阅读、互文比较阅读、读写迁移等多条路径。仍以本课为例，可以在单元学习结束之后进行单元学习任务的设计，比较本单元几个故事的异同，进一步体会每一篇的独特篇性密码；也可以结合课后选做题进行故事创编，不过这里的创编并不是随意组织任意发挥，而是在学习过程的进阶中实现的，即需要基于解码进行创编，可以将上一个学习层级的文本结构、对比反差手法等形成思维导图，基于思维导图再进行性格互换，同时注意时间、物象等线索，以对比反差实现故事的趣味性。这一层级的学习活动可以审辨批判，可以比较鉴赏，也可以迁移运用，这是对高阶思维的培养。

三、嵌入式评价保障学习进阶的实效性

学习进阶必须以有意义的学习评价作为保障，否则学生在学习过程中只要有一个层级没有达标，就不可能实现进阶。以往教学评价多是终结性评价，难以清晰描述学生的学习过程，并及时发挥评价的教学价值，因此要实现学习进阶，就必须重点关注过程性评价和表现性评价。新课程标准明确提出“教—学—评”一致的观念。评价需要基于学习目标，但同时评价也要推动学习进程，评价活动在课堂实施意义上是与学习活动同构并进的。笔者提出，在课堂教学中以嵌入式评价来促进和保障学习的进阶。嵌入式评价是以学习目标为引领，以目标来统领教、学、评的活动，在课堂教学中对学习活动的实施进行及时评价，并以评价为依据来调整学习进程和教学安排，实现教、学、评的统一。如表3 所示，每一个层级的学习活动都有对应的评价活动，有了层级进阶的学习内容结构，评价就有了结构体系。嵌入式评价的价值集中体现在驱动学习活动向下一个层级推进，比如，释义层的学习活动达标之后，才可能推进至解码层，突破了文本艺术技巧、结构密码等之后才能实现评鉴。嵌入式评价是与课堂教学同步开展的，嵌入式评价多采用听、说、读、写、画、演等具体的言语实践活动来进行表现性的评价。教师也可以设计工具或具体的表现性指标，使评价活动与学习活动同构并行，并在这些表现性指标中发现思维发展的路径，这样一来，嵌入式评价就能有效驱动语文学习的进阶。