读写共栖：读写结合的深度迭代

吕映

【关键词】读写结合；读写共栖；教学实践

读写结合是语文教学的优秀传统，对于提升语文教学的效率和发展学生的读写能力具有重要的作用。2022 年4 月，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）颁布，提出了“立足学生核心素养发展”“加强课程内容整合”“促进学习方式变革”等课程理念。在这些课程理念的观照下，读写结合的理论与实践亟须更新和发展。笔者认为，“读写共栖”是读写结合的深度迭代，是发展学生语文核心素养的重要抓手。

一、读写结合与读写共栖

1. 读写结合的发展与主要问题

读写关系的研究历来是语文教育领域的重要课题。我国古代就有“读书破万卷，下笔如有神”“劳于读书，逸于作文”等对读写关系的朴素认识。20世纪20年代，国内便开始了对“读写结合”的探索与实践。

1924 年，现代著名语言文字学家、语文教育家黎锦熙先生在其第一部语文教学法专著《新著国语教学法》中提出“缀法与读法的联络教学法”，这被认为是“读写结合”概念的开端。之后，许多语文教育家都对“读写结合”有过论述。石民镛在《小学课外作文指导法》中写道：“我以为看书同作文应当打成一片。看书有了感想和意见，就作文；作文要取材料，就看书。如此看书，看书有了目的；如此作文，作文不至枯燥。”叶圣陶在《阅读是写作的基础》一文中，分析了阅读对写作的意义：“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。实际上写作基于阅读。”“阅读任何文章，主要在得到启发，受到教育，获得间接经验，等等，而在真正地理解的同时，咱们对文章的写作技巧必然有所领会，可以作为练习写作的借鉴。”张志公在论及写作教学原则时，提出：“主要的原则应该是密切地结合阅读教学，因为只有把语言的运用（写作）建筑在语言的吸收（阅读）的基础上，才能收到最大的效果。”

20 世纪70 年代以来，读写结合的教学实验如雨后春笋般涌现。如徐开质“‘三步十二式’读写结合”教学法，王运遂“读、写、改整体”教学法，许祖云“多读多写，读写结合”实验，陽仁杰、曾齐圣“初中语文读写结合系列训练”实验等。其中，影响最大的就是丁有宽主持的“小学阶段读写结合实验研究”。其以记叙文训练为主，将整个小学阶段的记叙文读写结合训练分解成五个阶段，从题目、主旨、段落与提纲、详略、中心、品评与修改等方面建立“读写结合点”，总结出读写结合的教学经验，即“有的”“有序”“有点”“有法”，形成了独具特色的、完整有序的读写结合教学体系。

纵观读写结合的发展历史，我国读写结合教学有两个鲜明的特点：

一是主张阅读是写作的基础，重视阅读对写作的积极作用；读写结合主要指向写作，以学习写作为根本目标，强调阅读为写作服务，即“为写而读”。二是读写结合的形式主要是仿写，教师常常将课文作为范文，组织学生从谋篇布局、写作技法、遣词造句等方面进行借鉴与模仿写作。这样的读写结合带来的问题是文本丰富的内容被屏蔽，阅读本身所具有的多重功能，如审美创造、思维发展、文化传承等被忽略，“选文仅仅被处理成读写知识的‘例文’，忽略了文本作为丰富的教学资源其意义建构的多重张力以及对于学习的诸多意义”［1］。另一方面，写作与学生的生活、经验、思想脱钩，缺乏情感基础，变成了纯粹的形式训练、技法模仿，学生感受不到写作的意义，丧失了对写作的兴趣，写出来的文章也是有“技”无“道”，有“文”无“人”。

2. 读写共栖的内涵与基本特征

共栖是自然界的一种有趣现象，是指两种不同的生物共同生活在一起，彼此有利。

读写共栖是指，在语文教学中阅读和写作“共生”“互利”。读写结合与读写共栖的区别，主要体现在两个方面：其一，读写结合主要指向写作，以学习写作为根本目标；而读写共栖主张阅读和写作都是主体，二者都是目的，读为了写，写为了读，读写相互支持，互相促进。其二，读写结合以写作为目的，所以，先读后写是惯常的教学模式；读写共栖强调读写相互支持、互为目的，所以，阅读和写作始终相互伴随，读中有写，写中有读，读写穿插交织，水乳交融。需要注意的是，读写共栖不是对传统的读写结合的否定，而是对读写结合的发展，是读写结合的深度迭代。

二、读写共栖的理论基础

1. 读写共栖体现了新课程标准的理念

加强课程内容整合，整体提升学生的核心素养，是新课程标准的重要理念。比如，“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”［2］ “注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”［3］ “学习活动可以采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式，将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体”［4］ “应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”［5］等。读写共栖主张整合读写内容，融通读写活动，全面提升学生的读写能力和语文学科核心素养，体现了新课程标准理念。

2. 读写共栖体现了读写关系的研究成果

读写共栖不仅体现了新课程标准理念，还体现了国内外有关读写关系研究的成果。

脑科学研究表明，读写能力在大脑神经的生理结构上可能共享同一区域，拥有大量共通的图式知识。美国教育学家菲茨杰拉德提出，“读写共享知识”主要包括四种类型：一是元知识，即了解读写的目的和功能，知道读者和作者相互影响，自我监控意义发生和策略运用以及期待成功等。二是特定领域的知识，即有关文本或话题的“背景知识”“先在知识”。三是普遍的文体特征知识，包括语音、词汇、句法、结构组织、段落、篇章等文本属性知识。四是程序性知识和技能，即通过读写获得的知识和技能，包括无意识加工（如对记忆知识的提取）和有意策略（如预测、提问、类推等）。荣维东提出，阅读和写作的共享知识包括语篇图式和语境图式。“语篇图式是指关于字词、句法、语法、章法、文体等的语言符号系统和文章学、语用学、语篇学等的相关知识及其组织；语境图式分为事物图式、人物图式（各种人物包括读者和作者）、程序图式、情智图式、文化图式等百科知识。语篇图式和语境图式，大致分别相当于文章的形式和要表达的内容。”［6］ “读写共享知识”为阅读和写作的互动互促提供了条件。

信息加工理论认为，阅读和写作是互为起点、相互影响的意义建构过程。“当我们写作时，我们在阅读；当我们阅读时，我们在创编意义。”“二者之间是共生的，它们在相互增强和塑造着对方。”［7］一方面，阅读对写作的意义显而易见，言语输入的数量、内容和形式，直接影响言语输出的质量和形态；另一方面，写作对阅读的影响也不容忽视。美国学者斯蒂文·格雷汉姆和迈克尔·赫伯特所做的实证研究表明，学生的阅读理解力能够通过“写其所读”得到明显提升。学生在对所读文本进行写作的过程中，将有更多的机会深入思考文本的思想内涵和语言表达，更深刻地理解作者的写作意图，并发展分析性阅读、批判性阅读、创造性阅读等高阶阅读能力。

新课程标准理念和读写关系的研究成果，为读写共栖提供了重要的依据和学理的支持，也为读写共栖的教学实践明确了方向和路径。

三、读写共栖的实现路径

1. 综合性的任务驱动，使读写交织缠绕

新课程标准在“教学建議”中提出，“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”［8］。基于新课程标准要求，我们要将以往机械的读写训练转变为以任务为中心的读写实践。教师要努力创设真实的生活情境、学科情境，设计具有综合性、挑战性、趣味性的学习任务，使学生在任务驱动下，于阅读和写作之间来回往复，在完成任务的过程中实现读写能力的提升和读写意义的建构。

三年级下册《纸的发明》介绍了纸的发明过程以及造纸术对社会进步、文化发展的重要贡献。课后习题要求学生梳理、概括纸的发明的几个阶段，再查找资料了解我国古代其他领域重要的科技成就。基于文体特征和习题要求，我们设计了指向“实用性阅读与交流”的学习任务：为“中国古代科技发明展”设计展板，并进行讲解。第一项子任务是设计“纸的发明”展板、作讲解。为完成任务，学生先要通读课文，梳理纸的发明的几个阶段，在此基础上，整体规划展板的结构布局；接着，学生细读课文，了解每一阶段造纸的方法、纸的特点，再以图文结合的方式设计展板的具体内容；最后，学生还要熟读课文，并借助展板简要、清楚地讲解纸的发明过程。第二项子任务是为“火药的发明”“活字印刷术的发明”“指南针的发明”“地动仪的发明”等中国古代重大的科技发明设计展板、作讲解。学生需要选择其中一项科技发明，主动查找和仔细阅读相关资料，运用课上所学方法筛选、梳理、统整信息，独立设计展板并进行讲解。

上述案例以综合性的学习任务，驱动学生开展阅读、写作、讲解等语言实践活动。课上，学生先读后写，为写再读，先写后讲，为讲再读，读、写、讲交织缠绕，在完成任务的过程中语言输入和语言输出融为一体。在真实的任务情境下，学生能更真切地体验阅读和写作的意义，进而更积极主动地投入读写活动，发展读写能力。

2. 多样态的写作类型，使读写互利互惠

传统的读写结合教学强调“从读学写”“为写而读”，教师常常将课文当作习作例文，指导学生借鉴和运用其中的句段、构篇、技法等练习写作。比如，学了《刷子李》，就让学生运用侧面描写的方法表现一个人的高超技艺；学了《威尼斯的小艇》的最后一段，就让学生运用静态描写的方法，表现月夜下的湖景、园景的宁静之美。这种读写结合训练，能让阅读和写作聚焦重点，提升读写教学的效益。但是，“从读学写”必须先解决写作动机和写作内容的问题。就以上案例而言，学生需要先留心观察和体验生活，发现身边的能人，感受月夜的宁静，才能唤起写作的热情，沉浸到写作中。事实是，将写作视为纯粹的技法训练，为写而写，最终只会让学生因害怕写作而远离写作。

除了“从读学写”，“为读而写”“写我所读”也是实现读写共栖的重要方式。

《PISA2018 分析框架草案》首次提出构建读写联系体，将写作看作是与阅读素养紧密相关的部分。测试项目的一项重要内容就是要求读者把自己的想法表述成书面答案，阅读评估也参考读者在写作过程中的交流理解能力。表面上看，PISA（国际学生评估项目）似乎超越了阅读测试的基本范围，实质上却反映了对读写关系的深刻认识。新课程标准也大力提倡围绕阅读来写作。比如，“阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法，尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”［9］；“阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示”［10］；“引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点”［11］；“鼓励学生对文本进行评价”［12］等。新课程标准既强调“从读学写”，也重视“写我所读”，写作的形式涵盖笔记、提纲、思维导图、读后感、述评、评论等。

“写我所读”为什么能促进读写互惠？“写我所读”如何促进读写互惠？

通常，“写我所读”包括五种类型：一是学习性写作。如阅读三年级下册《昆虫备忘录》，为瓢虫、独角仙、蚂蚱等昆虫制作名片。这样的练习，既是图文结合的非连续性文本的写作，也是对课文内容的梳理和概括。二是补白式写作。如读了五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》，写一写父亲看到巴迪写的小诗后矛盾复杂的心理。要对角色心理补白，就要走进文本，与人物进行深度对话。三是转换型写作。如将五年级上册《白鹭》中描写白鹭外形的文字转写成说明性文字。转换型写作必须建立在对课文内容、文体、叙述视角等准确把握的基础上。四是评论性写作。如读了五年级下册《跳水》，议一议“谁应对孩子走上险境负责”。评论性写作适用于中高年级，要求学生结合文本和生活中的事例，有理有据地表达观点。五是创意类写作。如学了三年级上册《总也倒不了的老屋》等，续写童话故事，先理解故事的内容、主题，还要借鉴和运用文本的叙事结构。

在“写我所读”的过程中，阅读为写作提供内容和动机，写作又帮助学生更深入地理解文本，读写相互促进。在“写我所读”的过程中，阅读不再是简单的接受信息和诠释意义，而是通过分析、比较、评价、批判建构意义的过程；写作也不再是简单的复述内容和重组信息，而是在阅读的基础上阐释观点、创意表达的过程。“写我所读”使深度阅读和深度写作真实发生，促进学生高阶思维的发展。

3. 写作贯穿全过程，使读写实时互动

以往的读写结合总是先读后写，读完再写，写作的延时影响读写互动的效率。在读写共栖视域下，我们主张将读的活动和写的活动贯穿学习全过程，特别是将写作贯穿学习始终。

以四年级下册第五单元为例，本单元是习作单元，围绕“妙笔写美景，巧手著奇观”的人文主题，教材编排了两篇精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》和两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》。单元阅读要素和习作要素分别是“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览的顺序写景物”，单元习作是写一篇游记，要求按照游览的顺序写，注意写出景物的特点。

我们在本单元学习之初就提出写作任务，并将写作任务分解、穿插在阅读过程中，设计了三个阶段的读写交互活动。

第一阶段：学习有顺序地写作。学生先联读四篇文章，欣赏作者笔下的美景；再为四篇文章绘制景物变化图、游览路线图，在比较中发现两种不同的写作顺序（时间顺序和游览顺序），理解有顺序地写作能把游览过程和所见所闻写清楚；最后，选定自己的写作内容，回想游览过程和游览所见，绘制游览路线图或景物变化图。

第二阶段：学习有重点地写作，写出景物的特点。《海上日出》的第三自然段，运用拟人手法，描绘了太阳从海面逐渐上升，到最后冲破云霞的过程；《记金华的双龙洞》中，作者用大段文字写过孔隙的感受，表现孔隙的狭小。学生先朗读重点段落，想象画面，具身体验；再围绕“作者是怎么写出景物的特点的”探究写作的秘密；最后，写自己在游览过程中印象深刻的一处景物，注意写出景物的特点。

第三阶段：学习使用过渡句，使景物的转换更自然。这一阶段，遵循先写后读、读后再改的原则进行教学。先让学生完成整篇习作，在习作评改中发现问题。经过前面两个阶段的学习，学生写的游记大多能做到有顺序、有重点，但是，普遍存在过渡句累赘、重复、突兀的问题。针对暴露的问题，教师指导学生回读《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》，找出三篇文章中的过渡句，比较和发现过渡句的类型、作用和变化。最后，引导学生修改自己的习作，使景物的转换自然、妥帖且富有变化。

以上三个阶段，阅读形态丰富多样，写作过程完整真实，更重要的是，“读写内容相互匹配，读写活动交替开展，既有利于学生带着写的目的主动阅读，深入思考，也有利于学生及时将读的成果迁移应用到写作中，提高习作质量”［13］。

4. 联通读写知识，促进读写理解的协同发展

阅读和写作拥有大量的“共同图式”“共享知识”，所以读和写的理解往往是相通的、互证的。如阅读时要把握文章的中心，写作时要围绕中心来选材；阅读时要梳理文章的脉络结构，写作时要谋篇布局、整体构思；阅读时要捕捉和聚焦重点，写作时要有主次、有详略；阅读时要品析关键词句的表达效果，写作时要推敲、斟酌遣词造句，等等。在教学中，我们要注意联通读写知识，打破读写障碍，引导学生在读的时候思考写的规律，在写的时候反思读的策略，促进读写理解协同发展。

以五年级上册第六单元为例，本单元的人文主题是“舐犊情深”，阅读要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。三篇课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》紧扣单元主题和阅读要素，通过典型的场景、细节描写表现父母之爱。阅读教学中，教师要指导学生细细品读场景和细节，体会其中蕴含的感情，进而建构阅读的概念性理解。如阅读叙事类作品，品味其中印象深刻的场景、细节，能帮助读者更好地体会作者的思想情感；通过想象画面、推敲词句、联结生活、补白心理，能够深入体会场景、细节中蕴含的感情。这样的阅读理解和写作理解是相通的。所以在閱读的同时，教师还要布置写作任务，让学生借鉴三篇课文的写法，尝试运用场景、细节描写来表现父母对自己的关爱。通过读和写的互动，学生进一步加深了阅读理解，又运用阅读理解建构写作知识，发展了写作的概念性理解，如“把情感藏在典型的事例、细致的场景和细节描写中常常比直接抒发情感，更能打动读者”“在叙事过程中，要通过放大镜般、特写镜头般的细腻的外貌、神态、语言、动作的描写来刻画细节和描绘场景”。如此，阅读理解和写作理解相通互促，让学生“像专家一样思考”“像作家一样阅读和写作”，使读写双向奔赴，读写能力“比翼齐飞”。

5. 变换读写视角，破除读写思维壁垒

语文教学中的一个普遍现象一直困扰着我们：一些学生喜爱阅读，有良好的阅读习惯和阅读理解能力，可是，他们的阅读经验不能转化为写作成果，其写作能力和水平总是徘徊不前，仿佛读写之间有一道无法逾越的屏障。

要消除读写的隔阂，就要注意变换读写视角。无论是阅读还是写作，都要站在读者和作者的双重视角，思考读写的规律，调试读写的策略，沟通读写的思维。阅读时，要以读者的身份走进文本，与文本中的人物对话；还要走出文本，站在作者的视角，思考和明确写作思路、写作方法。如学习《刷子李》，学生要先代入角色，体验曹小三跌宕起伏的心理变化，再探究侧面描写的作用。借助之前的阅读体验，学生发现曹小三的心理变化既凸显了刷子李的高超技艺，又让阅读过程一波三折，充满悬念。读者视角的体验为作者视角的发现奠定了重要的基础。

写作时，不仅要站在作者的角度思考写什么，还要站在读者的角度思考为什么写、写给谁、怎样写，关注读者的兴趣，回应读者的需要。如学了《刷子李》，让学生写班级中的一位小能人，并参加“班级达人秀”评选。要完成这项写作任务，学生就要站在读者的角度思考：什么样的小能人在评选中能脱颖而出？怎样通过动作、语言、神态的描写来突出“能”？怎样通过其他同学的表现来侧面烘托“能”？可见，读者视角的思考体现了写作的交际意义，为提高写作质量提供了重要的保障。

在阅读和写作的过程中，还要积极开展“写作研讨”，将读者和作者的对话贯穿始终。

“写作研讨”（workshop）是美国创意写作课程主要的教学形式。“简单来说，就是与同行写作者分享正在写作中的东西，在分享交流中得到他们的反馈，从而对自己的作品进行更好的打磨修改。”［14］“写作研讨”的原则是平等交流、机会均等。每位成员大声朗读自己的作品，同伴认真倾听并轮流告诉作者自己听到了什么，看到了什么，想到了什么；接着，同伴轮流分享他们认为文章写得好的地方和写得不好的地方，给出理由并提出修改建议。在这个过程中，作者及时记录同伴的反馈，暂时不对作品进行解释；最后，由作者分享他对自己作品的解读以及根据同伴的反馈预估继续修改文章可能遇到的问题，再次听取同伴的建议，寻求问题解决的策略。

在“写作研讨”中，读者向作者反馈阅读的感受，提出修改建议，不仅能帮助作者改进和完善作品，还会使作者从阅读的角度审视写作，理解写作的本质；作者向读者阐述写作意图和写作构思，又能帮助读者突破阅读的思维定式，站在作者的视角更全面、更深刻地理解作品。在“写作研讨”中，每个学生都拥有读者和作者的双重身份，这样的双重身份更有助于破除读写思维壁垒，促进学生作为读者和作者的同步成长。