“协商式评价量表”的基本样态及全流程开发

王学进

【关键词】协商式评价量表；评价模型；全流程开发

评价量表作为教师教学和诊断的工具，若使用得当，便能成为课堂教学的重要组成部分。评价量表的编制主体一般是教师或教师共同体。如何进一步推动育人方式变革，着力发展学生核心素养，凸显学生的主体地位是需要教师思考的问题。我们根据新课程方案“创新评价方式方法，加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价”［1］的理念积极探索，尝试通过建构“协商式评价量表”来满足学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进学生自我激励，引导学生主动、独立地学习。

一、“协商式评价量表”的价值观照

研究表明，学生更容易记住自己在课堂上所说的内容，其次是同伴所说的内容，最后才是教师所说的内容。有了评价量表，可以有效减少教师对要求的反复讲解。借助评价量表分担“解释的负担”，获益的不仅是那些已经理解了某些知识，并通过再次表达更好地记住了这些知识的学生，还有那些开始不知道，但现在以更容易吸收的形式接受了这些知识的学生。［2］ “协商式评价量表”的编制过程中需要学生提出自己的观点，学生势必要经历深入思考、思辨权衡的过程，此过程也是学生全面浸润、发展思维的过程。学生参与评价量表的建构，能充分激发学生的学习动机。路易斯、伯格霍夫和菲尼等人研究了“通过协商编制的评价量表”对学生学习动机的影响，研究发现，通过协商编制的评价量表能让学生产生主人翁意识，让其在所分配的任务中生成更强的参与感。［3］

二、“协商式评价量表”的基本样态

“协商式评价量表”是指课堂教学中师生、生生以探究、讨论、商量的方式来确定生成指向学习目标达成的评价指标。它打破了评价主体单一、权威、缺乏互动，评价内容以教师为本、缺乏生本立场，评价方式呆板、缺乏思想交流的桎梏，回归了以学生为学习主体的课堂教学本质。独立思考、思维交锋、达成共识是“协商式评价量表”编制过程中的关键表现，教师和学生会围绕特定的主题或任务，采用协商的方式，归纳、整理、提炼出既契合课程目标又符合学生学习节奏的评价指标，形成检验该课程目标达成情况的维度框架和细化标准。此量表同时成为学生自主探究、自我评价、互相审视的目标支架和行动指南。师生协商编制评价量表的过程亦即深度学习真正发生的过程，更是学科核心素养落地的过程。

丹奈尔·D. 史蒂文斯（Dannelle D. Stevens）和安东尼娅·J. 利维（Antonia J. Levi）在论述学生协作建构评价量表时，详细描述了创建评价量表的四个阶段：第一阶段是教师对任务和背景进行思考，第二阶段是教师列举学习目标和期望，第三阶段是教师和学生对目标、标准进行分组和标注，第四阶段是教师和学生创建形成最终的评价量表。四个阶段体现了教师在评价量表建构中的作用依次减弱，而学生在评价量表建构中发挥的作用依次增强。［4］学生协作建构评价量表的终极价值是以终为始、以评促学，让学更有方向、更有深度、更有实效，其核心思想就是新课程方案倡导的“协商式评价”。

借鉴现有研究成果，根据学生的思维发展水平，我们在实践中总结出三种具有普适意义的“协商式评价量表”模型。

1. 反馈模型

该模型主要是指教师把建构好的评价模型呈现给学生，交由学生审视，教师将学生反馈的意见整合进评价标准中。学生会结合已有的认知作出相对客观的评价。经由学生修改、完善后的评价标准更有针对性，评价效度会大大提升。为了鼓励学生积极反馈，教师可以将学生分成小组来讨论评价量表需要澄清和细化的地方。

例如，教学《慈母情深》一文，在落实“读写融合”这一语言训练点时，可以抓住“鼻子一酸”这一细节进行读写一体化设计，引导学生在整体把握文章主要内容的基础上，品读、交流印象深刻的场景和细节，学习运用想象、反复的写法写出“我”鼻子一酸，想对母亲说的话，并出示如下评价标准，详见表1。

这一评价标准是教师根据“通过对母亲外貌、语言、动作和神态的描写来突出其慈祥、辛劳及对孩子无私的爱”这一核心价值和单元语文要素“注意体会场景和细节描写中蕴含的感情”研制出来的，从会写到能写好再到写独特，体现了能力水平的进阶。学生讨论时，提出三星是最高标准，他们可以自己确定一个标准去积极尝试。因学生的理解水平和消化吸收、言语输出转化等方面的能力都存在差异，最终教师遵从了学生的想法——自定一个标准，努力去实现。此过程并不是形式上的“走过场”，而是给予学生在评价标准与文本高度、自我能力之间重新建立联系的机会。关联、比对的过程即言语进行积极实践、内化与转化的过程。

2. 中间模型

该模型主要是指教师把每一评价维度的最高标准和最低标准呈现给学生，让学生以小组为单位，发挥集体智慧，提取出中间标准。学生不仅要知道标准细则，还要在最高与最低之间找到一个中间值，这需要高阶思维的介入，能有效促进深度学习的发生。

例如，六年级上册第四单元是小说单元，人文主题是“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象；发挥想象，创编生活故事”。本单元编排了三篇课文《桥》《穷人》《金色的鱼钩》，口语交际“请你支持我”，习作《笔尖流出的故事》，快乐读书吧板块推荐了《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》等经典名著。读小说、品小说、评小说、创小说串起了单元学习任务。为了提高学生阅读小说的效率，我们设计了多个学习任务为学生呈现了中间模型，供学生讨论、制定二星标准，详见表2。

3. 众筹模型

该模型主要是指学生根据主题任务罗列出多条标准，小组合作归类，提炼出几大维度，并给维度命名。因学生要参与观点分组和维度创建，教师可以给学生发放便利贴，以便于学生将观点贴在白板、墙壁或其他容易移动进行分组的平面物体上。每张便利贴上只写一项标准。

例如，六年级上册第五单元是习作单元，人文主题是“以立意为宗，不以能文为本”，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的；从不同方面或選取不同事例，表达中心意思”。本单元编排了《夏天里的成长》《盼》两篇精读课文，分别从不同的方面或者选取不同的事例把意思表达得更全面、更充分，同时将重要部分写得详细、具体。初试身手板块列出了很多事例，引导学生筛选出最能体现“戏迷爷爷”这一主题的材料，旨在进一步巩固“围绕中心选材”的方法；习作例文《爸爸的计划》《小站》都附有旁批，直指语文要素。鉴于本单元阅读材料的特点，我们设计了开放性的探究任务——探索“围绕中心意思写”的“密钥”。要求学生独立探究，做到有理有据；将探究到的“密钥”用简洁的话写到便利贴上；全班分享交流时先亮观点，再从文中找出例子来佐证；观点陈述完毕，进入自由整理时间，学生阅读彼此的建议，尝试将相互关联或意思相近的观点放到同一个区域，思考这些观点分别属于什么维度，并给这些维度命名。教师在此过程中作为发展共同体的一员参与讨论，负责思维的启迪、意见的汇总与凝练等工作。“众筹”后的相关评价量表见表3。

学生在设计评价量表的过程中，逐渐意识到写作的各个要素之间要相互关联，做事之前要有明确的目标。

课堂教学评价是过程性评价的主渠道，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具。［5］

三种模型既相对独立，又相互关联。教学方式上体现出教师由扶到放的过程，学习方式上体现出学生主动探究、深入探索的过程。无论是反馈模型，还是中间模型，都指向引导学生充分阅读、深入理解不同维度和不同层级的评价指标，其实质是“逆向设计”，即用结果和标准来引导学习过程的充分展开。众筹模型，因其开放度大，更需要学生发挥个人和同伴智慧，经历“输入—输出”的思维过程。不论哪种形式的评价量表，最终都指向课程的高质量实施。

三、“协商式评价量表”的全流程开发

评价内容是评价量表设计的依据，评价目标应与教学目标高度一致。“协商式评价量表”的设计要经历主任务确定、评价标准协商编制、评价模型导教助学的全流程，且要体现“教—学—评”一致性。下面以六年级上册第八单元鲁迅单元为例，详细介绍“协商式评价量表”的开发流程。

1. 单元整体观照下学习任务的确定

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向學生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。［6］学习任务不同于以往的学习活动，它以“做事”为实践取向，用语文的方式来解决具体情境中的真实问题。“做事”取向的学习任务设计要综合考虑教材内容和学生情况，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。［7］在确定单元主任务时要充分考虑统编教材“双线组元”的特点，有机勾连导语、课文、口语交际、习作、语文园地等资源。

鲁迅单元编排了精读课文《少年闰土》《好的故事》，略读课文《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》，习作《有你，真好》和语文园地。通过本单元的学习，学生可以从不同层面了解鲁迅，感受其伟大形象。在小学高年级安排鲁迅主题单元，不仅能培养学生的爱国情怀，也能为小初衔接作铺垫。本单元人文主题引用了臧克家的诗句；语文要素有两点，“借助相关资料，理解课文主要内容”“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。

综合文本、单元要素及学生学习特点，可以确定单元整体教学目标。围绕单元教学目标，我们设计了“邂逅伟大灵魂”这一单元学习主任务，创设了如下情境：“鲁迅纪念馆要重新布展，邀请六年级学生设计展览板块及内容。鲁迅先生被称为‘民族魂’，在他的身上发生了哪些故事？他是一个怎样的人呢？让我们一起走进这个单元。”

主任务的有效完成离不开子任务的步步推进。围绕“邂逅伟大灵魂”这一主任务，笔者设计了“群像展”“寻梦展”“剧幕展”“诗文展”和“为展厅写序言”五个子任务，让学生在完成任务的过程中走近鲁迅先生（见表4）。

2. 学习目标引领下评价标准的协商编制

以“逆向设计”为指引，在确定学习目标之后，便要编制检验目标达成情况的评价量表。鉴于该单元内容对于学生而言理解起来难度较大，我们选用“中间模型”来设计能得到学生广泛认同的评价标准。

（1）教师备课组编制两端评价标准

“协商式评价量表”的初心是发挥教师共同体的智慧。学校要以教研组为依托，围绕语文课程内容的选择、教学活动的组织、学习任务的设计和实施等关键问题开展教学研究，落实课程标准要求，推动语文教学变革。［8］单元学习任务的设计，要由教师备课组来完成。单元学习任务及教学目标确定之后，备课组对每一项评价内容的最高和最低标准进行了研讨（见表5）。

（2）学生共同体商定中间评价标准

学生分小组讨论形成每一项评价内容的中间标准，然后全班交流论证。这时候，教师化身为“裁判”，负责对各组的观点进行优化统整。当学生知道自己的意见将作为集体成果的一部分时，更容易激发其表现的欲望。学生讨论后形成的中间标准如下：

群像展：能结合事例说出其他人物特点。

寻梦展：能结合注释和相关评论，感受鲁迅的斗争精神及其对美好生活的向往。

剧幕展：每一幕剧有突出重点的剧名，表演比较到位。

诗文展：诗文朗诵和录制的朗诵视频比较有感情；习作《有你，真好》有构思，有立意。

为展厅写序言：所写序言能整合单元资源，取舍较合理。

3. 走向“导教助学”的评价量表的应用

语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。“协商式评价量表”的建构是伴随师生积极的教学活动逐层展开的，其本身就是教师还“学”于生的过程。学生参与评价量表的建构，可以有效促进其自主、合作、探究学习。评价量表使用的时间节点及主要功能包括：一是学习活动开始之前的目标导航，二是学习活动结束之后的巩固拓展。

（1）评价量表前置，定向学习结果

评价量表前置意味着评价标准先于学习活动，这既是落实“教—学—评”一体化的有效策略，又是逆向设计“确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学”［9］三阶段的实践表达。评价量表前置为师生的课堂活动指明了清晰的方向，它能确保有限时间内学习效率的最大化，引导学生更积极主动地投入学习活动中。

（2）评价量表后移，评估学习效能

学习任务群视域下的课堂教学一般是以完成具体的学习任务为教学目标的，任务完成得怎么样、完成任务的标准是什么，需要借助可视化的评价工具来呈现。此时的评价标准与完成任务的标准是高度契合的，评价量表置于学习任务完成之后，目的是检验学生的学习情况。评价量表后移，一是利于教师诊断学情，以便有针对性地指导，进一步完善教学方案；二是利于促进学生深入反思，对标调整、完善自身的学习成果，弥补初次学习时的疏漏、不足；三是利于涵养学生精益求精的品质。以小组为单位进行自我评价或互相评价，可以让学生在彼此对话中生长出新的智慧，学会审视自己和接纳他人。这恰恰是“协商式评价”的育人价值所在。