过程化考核为引领的“大学物理”教学改革与实践

张子越，何跃娟

（江南大学 理学院，江苏 无锡 214122）

引言

“大学物理”课程是高校理工科各专业学生必修的一门基础课程，受众广、影响大，具有其他课程不能替代的重要作用，也是学生学习后续课程的必备基础。然而，“大学物理”的教学效果受原有教学内容、教学方法、考核模式等诸多因素的制约，提升极其微弱，尤其是一锤定音的考核模式导致学生忽略了知识的积累和学习过程的重要性。2018年8月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重，严格本科教育教学过程管理与考核。2019年《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中也提出，“要完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”“加强考试管理”。江南大学于2021年开始在“大学物理”课程中全面增强过程性考核，降低期末考试成绩的占比。

与此同时，信息技术的发展带来了多种形式的线上教学模式。2012年起，MOOC在我国高等教育中掀起了一股在线学习的浪潮，让线上线下混合式教学模式走进了我们的视野［1］。在“互联网+”的时代背景下，教育资源从分割向共享转变、学生学习从线性向非线性转变、教育技术从辅助手段向与教学深度融合转变［2］，都是必然的发展趋势。针对“大学物理”过程考核改革中凸显的问题，江南大学进行了相应的教法和学法的改革实践。本文总结了我校一系列改革的具体实践策略和实践过程，并对其效果进行了分析评估，证明了改革能有效促进学生学习能力的进步和教师教学水平的提升，从根本上提高了整个课程的教学质量。

一、过程化考核的实践模式

（一）由结果性考试为主转变为过程性考试为主，两者相结合

在过程化考核改革实施之前，“大学物理”课程多年来以平时成绩+期末成绩作为学生的最终成绩，其中期末考试成绩占70%，平时成绩包括学生的出勤、课堂表现、课后作业等，占30%。学生平时课上参与度不高，期末考试前突击复习，所学知识考完即忘，更谈不上对知识的内化与应用，不利于学生能力的培养和教学质量的提高。

2021年开始，我校采用过程化考核的模式，针对“大学物理”课程涉及知识点广的特点，在每单元内容结束后进行一次阶段性测验，每学期有5次测验，选择其中成绩最好的4次作为单元测验成绩，占总成绩的50%，而期末考试成绩占比降低为40%。在大幅度削减期末考试成绩占比后，学生能够更多地把精力放在平时的学习和知识积累中，减少临时抱佛脚的做法。

（二）在保证测验、考试为主要考核模式的基础上增加多元化的考试模式

平时的阶段性测试和最后的期末考试仍然以闭卷考试的形式进行，最大限度地保证公正公平，但二者的具体考试形式并不相同。针对平时测验需要快速批阅、快速反馈的特点，我们主要采用学习通平台进行线上的客观题测验。从课题组自己汇编的题库中根据知识点自动选题组卷。通常一个教学班上会有20套难度相当但题目不同的试卷，并且题目顺序和选项顺序均被打乱，可以有效防止学生抄袭。学生作答后由系统自动批阅，并立即得出得分，使学生在第一时间掌握自己的学习情况，便于他们查漏补缺，有针对性地复习。期末考试仍然沿用以往的线下试卷模式，既有主观题也有客观题，在教室中由教师监考学生完成作答，再由课题组所有教师流水批阅给出成绩。这种线上线下结合的考试模式互为补充，可有效地增强学生的学习动力，帮助学生及时发现自身不足、快速调整学习方法。

除此以外，在总评成绩中还有10%的成绩由教师根据自己的授课特点和要求给出，包括课堂互动表现、线上讨论参与程度、学生自我展示、学生探索课题、分组讨论等内容，形式多种多样，以考查学生的能力为根本目的。虽然这部分分数较少，但是这个环节可以充分挖掘学生潜能，调动学生的积极性和主动性，是对测验考试这类结果性考核最有效的补充，也是对学生在学习过程中的学习态度、习惯和解决问题能力的考核。多元化的过程考核模式在培养学生创新精神、探究合作能力以及在加强学生科学素养方面都发挥着至关重要的作用。

（三）完善考核后的反馈机制，形成有效闭环

过程化考核结果的反馈是整个考核过程的重要环节，这里的反馈包括两层含义，即对学生的反馈和对教师的反馈。一方面，只有保证学生得到如实准确的考核结果，才能使考核工作发挥应有的作用，因此在过程化考核中，我们必须及时、科学、合理地处理考核信息，这也是我们选择在线上进行多次阶段性测验的原因。另一方面，每一次过程化考核都可以为教师提供大量的教学信息，使教师对学生学习效果、课堂组织效果等都有及时和准确的把握，并运用这些反馈结果改进教学，促进教学相长。课题组在每次单元测验后都会要求教师收集整理自己班级学生的成绩，并对该阶段的学生学习效果进行评估，课题组还会通过讨论会、座谈会等形式，针对教学过程中出现的问题集中进行总结、归纳、讨论和反思。

二、过程化考核在教学中的实施问题

（一）教学内容烦琐与教学时间有限之间的矛盾

“大学物理”课程涉及的教学内容广泛，教学时间却十分有限。而过程性考核实施后，为了保证考查内容的全面性，一次考试需要35分钟，多次考核下来导致本来就不充裕的教学时间更是捉襟见肘。一方面，教师仍要在有限的教学时间内完成与原来同样的教学内容，势必会加快上课节奏、减少交流互动，留给学生理解、内化知识的时间被大大压缩，学生来不及思考、疲于应付，导致学习效果差、知识接受度低。另一方面，课时紧张导致拓展延伸知识、理论联系实际的时间被大幅削减，学生无法学会物理学中解决问题的思维，更谈不上学以致用、突破创新，在学生眼中物理变成了一堆公式和几页习题，违背了国家“着力培养品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”［3］的理念。

（二）教学进度高度统一与学生学习能力差异化之间的矛盾

由于个人能力水平和高中物理学习内容的差异，学生对知识接受程度与掌握情况的差异比较明显。在原来的教考模式中，学生可以有较长的时间熟悉知识、熟练技能和适应调整学习方法。而为了保证考核的公平性，每次过程化考核都必须在规定的时间内进行，导致基础薄弱的学生跟不上教学进度，两次阶段性考核不理想，甚至有部分学生自暴自弃，而部分基础扎实的学生则容易骄傲自满，放松了后续学习的进程。由于无法真正实现尊重差异、因材施教，从而影响了学生的个性化培养。

（三）强调教师主导地位与发挥学生主体地位之间的矛盾

教师是主动施教者，学生则是知识和技能的被动接受者，这一直是教育教学质量提高的桎梏。在实施过程化考核后，学生需要更加重视平时的积累和课堂学习效率才能应对接踵而至的阶段性测试，再沿袭以往的教学模式，无法调动学生学习的主动性，导致他们从以往突击应付期末考试，变成了突击应付多次单元考试，学生较为困惑，认为过程化考核加重了其学习负担。而在过程化考核占用了较多课堂时间的情况下，教师安排的习题课、课堂练习和教学互动等时间必定减少，原来“填鸭式”的教学模式更加没有改变的可能。这与“以考促学、以考验学”的改革目的南辕北辙。

三、以考核形式的改革带动教学模式的改革

针对在改革中凸显的问题，我们迅速找出应对方案，以全面培养学生的综合素质为导向，以学校推行的过程化考核改革为抓手，全方位进行教学模式改革，并从线上教学资源和课堂组织模式等方面入手展开深入研究和探索，再借助考核反馈检验教学改革的成效，建立起一套较为完整的教—学—考体系。

（一）制作微课视频，建设和完善线上教学资源，为学生提供多元化的选择

我们建设了一套完整的以单一知识点为内容的微课体系，每个知识点从讲解到拓展，不超过15分钟。其不同于以45分钟传统课堂教学为基础制作的在线开放课程，主要特征表现为“主题突出，指向明确；资源多样，情境真实；短小精悍，使用方便；半结构化，易于扩充”。通过制作不同层次的微课视频，将知识点拆解为基础知识、能力拓展等单元，可以让不同层次的学生各取所需。微课能满足学生的个性化学习需求，可以帮助学生及时查漏补缺、强化巩固知识，使学生随时随地进行碎片化学习，是课堂学习的一种重要补充和拓展资源。另外，不同于原有的在线开放课程资源，在教学视频中我们加入了大量的动画、案例、思政元素等以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习热情。

（二）依托线上教学资源，打造全新的双线教学模式，营造全时空覆盖的学习环境

1.以课堂教学为基础，把教学时间向课前和课后在线延伸。教学的起点和终点都不在课堂，而在课前和课后。课前预习和导学是有效课堂教学必不可少的准备，而课后复习、练习、答疑、讨论也是巩固课堂教学成果的重要因素，我们需要使课堂教学向两端有效延伸。

课前依托微课视频，教师在线布置预习任务，推动教学“逆序创新”［4］。学生可以根据自己的实际状况选择观看的内容、次数等，避免了传统教学中的“一刀切”，让学生做学习的主人。学生在自主学习视频后还需要在线完成1～2道客观题目，以检验自己的学习效果。学生这一系列的预习过程教师可以通过系统后台监控，清晰地了解每个学生观看视频的情况和答题情况，以便督促学生做好预习工作。同时，教师会用预习讨论、案例引导、概念比较等多种形式对学生进行课前学习引导，帮助学生深入理解课程的难点、重点，引导他们进行更深层次的思考。课前预习和课前导学双管齐下，为学生描绘出一幅完整的课程蓝图，明确重难点、发掘兴趣点、找到疑惑点，对课程既有自己的认知也有求索答案、深入讨论的欲望，为后续的课堂教学夯实基础。

课后在线发布作业，学生提交后由教师或助教在线批改，学生可以及时发现自己的错误。设置讨论区，对于课程中的任何问题学生都可以在线上提问，教师、助教和所有学生都可以参与解答和讨论，以此促进师生互动交流，让教师随时了解学生的学习动态，有针对性地进行辅导。发达的网络技术和便捷的线上交流有力拓宽了教学的时空范围，使教师也能全程参与学生知识的巩固和拓展，真正实现教学相长。

2.改变课堂教学组织形式，融入现代化教学手段，打造以学生为主体的物理课堂。整个课堂教学的组织核心为“以点带面”，具体流程包括知识梳理—预习作业点评—习题巩固—开放式问题讨论等。但不同于传统课堂，教师由知识的输出者转变为引导者［5］，其在课上的主要任务由过去的讲解知识转变为梳理重点并组织学生讨论，专注于对重难点的剖析与学生潜能的激发，结合网络化的作答手段（例如雨课堂、云班课等）提高学生的参与度和关注度，大量增加课堂上师生、生生的讨论互动和学生的自我展示，把课堂的主体地位还给学生。

四、过程化考核引领下的教学改革的具体实践效果

我们以全体修习“大学物理”课程的近3 000名本科生为研究对象，对比了在实施过程化考核前后其学习的主动性、期末成绩等，发现在过程化考核引领的教学改革推动下，整体教学质量和学生素质都得以提高，主要体现在以下几个方面。

（一）学生学习的积极性明显提高

在考核形式转变后，学生把更多的精力放在平时，以应对接连不断的阶段性考核。而教学方式的转变，逐渐提高了学生的积极性和主动性，学生可以根据自己的能力和基础选择不同的微课视频进行自主学习，带着问题进课堂，通过师生间、同学间的讨论解决问题，深化知识，再通过教师用案例、视频、实验等多种形式拓展外化知识、应用知识。在课上的交互学习本身也是过程化考核的一部分，分数的刺激也在一定程度上调动了学生的竞争意识，唤醒了学习的主体意识，而教师也能更好地了解学生的状态，适时调整课堂内容和组织安排，最终形成良性循环。

（二）学生考试成绩明显提升

随着学习积极性的提高，学生阶段性测试和期末综合考试的成绩也明显提升，不及格率大幅度下降。我们按不同类型的“大学物理”课程，总结了江南大学全部修习此课程的学生（除重修班外）在过程化考核改革前后的期末考试卷面成绩和总评不及格率。在试卷难度相差不大的情况下，各类型“大学物理”期末卷面平均分都有明显提高，针对食品专业的Ⅲ类课程均分增长率最高，达到37.22%，而面向工科专业学生开设的I类课程均分增长率较低，但最低也有8.66%。总评后的不及格率在改革后都由原来的20%左右，大幅度下降到5%以内，三类课程的不及格率在改革前后的差值均在10%～20%以内，其中下降最多的为面对生化类专业学生开设的Ⅱ类课程。

（三）不同班级的成绩差距明显缩小

我们计算了改革前后各类物理课程的不同专业的均分的标准差和均分的离散系数。结果显示，在实施过程化考核改革后，各专业学生期末成绩的离散度都呈明显下降趋势，尤其是I类课程各专业班级间成绩差距缩小最为显著。正是由于教学模式的改变，为学生提供了微课视频和大量线上资源，各班级的学生不再受到教学资源差异化的限制；加强了对整个学习过程的监控和互动，提高了学生的主体地位，使学生受教师授课风格的影响降低；过程化考试更好地提高了学生在平时学习中的积极性，最终使得整个“大学物理”课程的教学质量有效提高。