积极教育视野下乡村学校积极教师文化的建构

李国强，刘超良，王旭红，龚高昌

（湖南人文科技学院 a.质量监控与发展规划处；b.教育学院，湖南 娄底 417000）

当前，我国乡村建设和乡村教育发展进入一个新的发展阶段，需要建设一支具有坚定教育信念和深厚教育情怀、积极投身于乡村教育和乡村振兴事业的教师队伍。基于对积极教育视野的审视，当前乡村学校教师文化建设需要积极应对若干挑战，以适应新时代乡村教育事业发展的需要。

一、积极教育与积极教师文化的兴起

一般而言，所谓积极教育，被认为是20世纪末兴起于美国，影响到我国并逐渐成为一种热潮的教育理念、教育范式和教育运动。它关注受教育者的积极情感体验，旨在促成其幸福感受、幸福人生［1］。总的来看，积极教育可以理解为是一种旨在促进青少年养成积极心理品质、主动承担教育责任和使命、积极适应社会和促进社会发展、追求并获得幸福人生的教育形态和趋势。当代学校教育宜倡导建构积极教育文化，以适应人类社会发展的需要。

积极教育的实施有赖于积极的教师。从事积极教育的教师应具有强烈的动机，展现其对教育深厚而强烈的热爱，这种使命感代表着一种可感知的荣幸（满足感）：有机会给学生的生活带来积极改变［2］。提高教育教学质量的关键是拥有一支积极的教师团队［3］。这样的教师是积极人生的追求者、教育理想主义者、智慧型教育专家［4］。

积极的教师离不开积极教师文化的形塑。所谓积极教师文化，是具有教育信念、责任担当、积极进取、乐观豁达等精神内核，能够发挥激励、协同、创新等积极文化功能的一种教师文化形态。研究揭示，积极教师文化可以通过影响教师积极教育行为进而产生积极的教育效应。国际经济合作与发展组织（OECD）的报告显示：教师之间合作可能是推动课堂积极教学实践的非常重要的工具［5］。调查显示：包括教师文化在内的组织文化与教师绩效之间存在正相关关系［6］。教师积极的人际关系与合作行为，能够显著影响其教学工作投入，进而影响教育教学效果，对学生成绩有积极影响［7-9］。

二、积极教育视野下乡村学校教师文化建设面临的挑战

（一）面临乡村教师队伍建构和文化功能的困境

当前乡村教师队伍和文化功能面临的困境主要有：部分地区乡村教师队伍结构失衡，总体年龄结构偏大，优秀教师流失严重；部分教师知识结构更新滞后、系统培训不足；有的乡村教师无法有效参与和促进乡村文化建设，难以有效承担文化传承责任，成为乡村建设的“局外人”；面临基于乡村教育场域而引发的各种社会角色的冲突；职业作用难以充分发挥，面临各种阻碍［10-14］。

上述乡村教师队伍建构和文化功能困境的深层原因在于：社会转型伴随的各种文化相互博弈和抗衡，功利主义过度扩张［15］；在城乡文化冲突下，部分地区乡村教师出现文化地位边缘化、文化自觉意识缺失、专业身份认同危机。部分地区乡村教师的地位偏低，造成文化落差，阻碍教师之间的交流与合作，影响乡村教育质量的提高。

（二）存在学校消极管理趋向下的教师文化被动适应现象

长期以来，学校管理者大都侧重对教师教书育人工作过程的制度性约束，注重对教师工作绩效的考评，而相对忽视教师自身的各方面需求的满足和教师专业的自主发展。这一现象的产生有着多方面的原因：一是人类社会进入现代社会，工具理性、市场逻辑对工作场域的支配日益加剧，包括学校教育，也受到来自社会各方面的压力，被迫简单搬用基于理性人、经济人假设的管理模式，追求效率至上、效益至上、行政化主导。二是部分学校管理者缺乏现代教育理念和教育情怀，为了出成绩、出“政绩”，人为强化学校管理的行政化倾向。三是教师自身的教育主体意识不足。在西方国家，与中小学教师社会地位的式微相伴，教师文化建构被动适应学校的管理，缺乏积极主动的内在活力。我国受市场经济环境和传统管理文化的影响，也存在所谓“消极型”教师管理现象。相应的，在传统领导思想主导下，一些中小学校长胜任力也倾向问题管理的消极本质。这一现象在乡村学校的管理文化中也是较为突出的。

（三）对积极教师文化建构缺乏整体自觉

一是对乡村教师文化整体上缺乏全面系统的研究。有分析发现，当前国内外在研究教师文化时，很少涉及较为落后的农村地区学校。而乡村教师的来源、构成、现实专业处境与城市中小学教师均具有较大的差异，不能简单用对城市学校教师文化的研究来理解乡村教师文化。

二是乡村教师自身的主体性未能得到充分激发。研究显示，乡村教师存在较为明显的职业认同度不高、职业幸福感不强、专业成长困惑、参与学校文化建设动力不足等现象。

三是乡村学校缺乏对积极教育前沿理论与实践成果的自觉借鉴。目前，乡村学校由于师资力量不足、信息渠道有限、支持条件制约，对积极教育文化关注不足。

三、乡村学校积极教师文化建构的若干策略

（一）加强政策支持和引导力度

国家先后出台了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策文件。当前各级政府和教育部门应加强对国家有关乡村教师队伍建设政策的执行、落实力度，大力倡导积极学校文化建设，建立以自主支持为导向的政策环境。要增强教师的专业自主权，激发乡村教师队伍活力，这是激发教师积极心态的内在要求。

（二）倡导积极学校领导与管理文化

现代发展理念下的学校文化制度建设首先应强调以“人”为本。学校应注意充分满足教师各方面的需求，尊重和实现教师自我发展，帮助每位教师实现个人理想和抱负。

要建构积极的学校制度。积极的工作制度更能激发员工的工作积极性。积极的学校文化应趋向合作而非竞争或孤立。如美国学者约翰逊所提，学校的人际关系有三种构建方式：竞争型、个人主义型、合作型，学校的组织特性需要向合作型转轨，以发展更为友爱和信任的关系，加强社会支持和专业自尊。研究显示，学校治理和理念共享对教师专业合作行为均具有显著的正向作用。一个积极的教育环境能提高教师的工作满意度和工作承诺。“积极型”教师管理制度有三方面特征：一是制度假设的积极性，认为制度必须充分相信教师自身的积极力量及积极品质；二是制度的目标及功能定位的积极性，最重要的功能是进一步提升教师的工作水平、道德境界、人格建构；三是制度的制定、运行过程需要全体教师的积极参与。

积极的学校制度文化往往取决于积极的学校领导。基于卢桑斯等人的研究，积极的学校领导强调领导者真实的乐观态度，拥有良好的情绪、智慧，信赖部属，并和部属共同建设组织，以提升组织绩效。积极领导范式主动关注与发掘人类积极品质，主张校长胜任力体现为强有力的专业召唤、关注他人利益、将品格和德行置于领导实践中心、建立人性化关系、赋权与共同体建构五个方面。根据哈克曼和劳勒的研究，学校积极领导力主要应从四个方面区别于传统的消极领导力：（1）分权与授权，倾向由不同教师群体、不同教师个人负责；（2）工作内容的扩展与丰富，为教师提供更多的内部岗位选择机会，增强教师的流动性；（3）鼓励倡导参与式的管理方式，保障利益相关者的实质参与；（4）弱化外部的绩效考核，鼓励教师自我考核。研究显示，在校长积极领导、教师组织公民行为与学校效能三者彼此间的关系上，皆存在显著正相关。

倡导积极文化的建构，并不意味着简单提倡合作而排斥合理的竞争或包容教师的一切自主独立性。有研究提出，在北美，进入20世纪90年代，简单地强调合作受到了怀疑。人们认识到，个人主义文化其实内涵丰富、利弊兼有。和谐的教师文化是个人主义教师文化与自然合作的教师文化的融合。

（三）提升乡村学校教师的文化自觉与文化建构能力

乡村教师首先要增强教育信念、职业认同意识。高度的职业认同感是乡村教师核心素养的基础。支持改善条件与待遇是“标”，形成职业认同感是“本”，加强乡村教师队伍建设，需做到“标本兼治”。将教师职业视为一种自我价值的实现、一种幸福的体验的职业，才能体现教师内在的主体价值，丰富和提升教师的生命意义。

在教师职前教育阶段，就应重视选拔具有较强的教育信念、深厚的教育情怀的青年学子接受师范教育。哈佛大学一项报告发现，好教师的特征主要集中在教师工作态度、师生关系、教师人格魅力三大方面，而这些特征往往与教师的成长经历、文化背景和人生心得密不可分。培养和选拔特岗教师时应关注教师的性格、教育情怀、学习反思能力等，同时要注意增强乡村教师的自信。非优质学校的教师较难被家长和社会认同，对此，有效的策略是对其开展知识更新、技能拓展、思维技巧提升、观念更新等方面的培训。

要引导乡村教师弘扬优秀传统教育文化。可以借助中华优秀传统文化支撑现代积极教育理念，中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓是当代教师“四有”标准的集中体现和行为准则。要倡导向先进的教师榜样学习。乡村教师中既有如几十年如一日长期扎根乡村基础教育，先后荣获中国十大女杰、全国十佳师德标兵等荣誉称号的张桂梅老师，也有以湖南第一师范学院为代表的师范院校培养的主动选择做乡村教师的优秀师范毕业生。值得注意的是，应避免使教师陷入所谓“积极的陷阱”——那种为积极而“积极”、无视约束条件、忽视人的需要的多样性，导致陷入身心困境的情况，人们需要反思现代社会提倡努力奋斗的工作意识形态之下的“工作之爱”，教师可如灯照亮他人而不“烧毁”自己。

积极教师文化的建构不能简单化、一刀切。有调查显示，对于影响积极学校（教师）文化的重要因素，不同年龄、不同受教育程度的教师认知有所不同，应综合考虑乡村教师的办学条件、所在乡村地方文化的特点、学校教师队伍的构成等因素，开展积极教师文化的建构。

（四）借鉴相关教育科学的研究成果与实践经验

国际上实施积极教育的主要方法是通过对教师进行培训，提高教师自身积极品质和识别、发展学生的积极品质及积极力量的技能。如有研究分析了影响教师幸福感的因素，包括职业倦怠和效能感与学校范围内的积极行为干预和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports,SWPBIS）实施之间的关系，结果显示，接受干预支持的学校教师职业倦怠水平显著低于对照组教师，效能感水平显著高于对照组的学校教师。此外，在社会经济地位尚待提高的学校推行SWPBIS，教师受惠最多。这一结果表明，在乡村学校开展积极的教师文化干预，能够更为有效地改善此方面的状况。