基于思辨能力培养的高中英语阅读教学

［摘要］ 阅读教学即学生思维训练的过程。通过将英语阅读与自然学科、社会学科的内容相整合，利用各学科基础知识与思维模式助力英语阅读思辨能力培养。围绕记忆与理解、运用与实践、分析与评价、批判与创造等思辨能力的不同层级，设计跨学科英语阅读教学方案，使学生在跨学科阅读语境中积极思考、积极互动、积极实践，从而构建读思互动、学思结合的阅读教学新样态。

［关键词］ 高中英语；阅读教学；学科内容；思辨能力

当前，高中学生的英语阅读文本题材丰富，无论是教材中的阅读文章、课后拓展阅读资料，还是考试阅读语篇，其话题都涉及自然、社会等众多学科。阅读内容兼具阅读语言难度和学科理解难度，不仅基于学科主题呈现出不同的文本特征和学科词汇，而且围绕学科内容体现出严谨的逻辑结构。本文探讨了与自然学科、社会学科内容相结合的高中英语阅读教学方法，以培养学生的逻辑思维能力、批判思维能力、创新思维能力。

一、思辨能力培养的意蕴

早在20世纪50年代，布鲁姆认知能力模型就将思辨能力中的各种技能进行分层定级，包括识记、理解、运用、分析、综合、评价，突出思维技能形成的过程性和动态性。20世纪90年代，安德森和克拉斯霍尔在布鲁姆的研究成果基础上首次将创造能力放在思辨能力的最高层级，将该模型层级修订为记忆、理解、运用、分析、评价、创造。对比布鲁姆认知能力模型，安德森和克拉斯霍尔的认知模型凸显了创造能力的重要性。

学生的语言学习与思维培养是相辅相成的。普通高中英语课程标准将思维品质提升为四大核心素养之一，鼓励教师在英语教学中更加关注学生思维的逻辑性、批判性、创新性等方面的培养，提升学生分析问题和解决问题的能力。关于英语学习活动设计，教师要善于提出从理解到应用、从分析到评价这类有层次的问题，引导学生的思维层级由低阶到高阶稳步发展。这与安德森、克拉斯霍尔的认知模型所强调的认知能力层级相一致，对高中英语阅读教学起着重要的指导作用。高中英语阅读教学中，教师应围绕认知层级的内容和要求设计阅读教学活动，引导学生在阅读过程中拓展思维深度，提升思辨能力。

二、在英语阅读教学中培养学生的思辨能力

在高中英语阅读课堂上，教师不仅要根据思维活动的层级来设计贴合学生认知水平的教学活动，还要挖掘有关学科特点，创设以英语为语境的学习活动，使学生积极主动地用英语进行思考和实践，从而将语言内化为认知结构的重要组成部分。

（一）记忆与理解

记忆与理解是一切思维活动的起点。其中，记忆是人脑对遇到过的事物的识记、保持、再现或再认，它是进行思维活动的基础。学生对头脑中先验知识的存储、调取、再生成是学习新知的前提。理解是从交际信息中获取或确定意义，是一种获取和内化新知的过程。学生在先验知识的基础上，通过与教师互动、与课本教材互动、与自我先验知识互动，形成新知的输入，再通过记忆与理解相互作用、相互推动，使学习向深度和广度发展。例如，一篇关于生物学克隆话题的英语阅读文本，简要介绍了目前的克隆技术并配以多莉羊克隆过程的说明性图片。课堂上，教师可以围绕生物克隆技术设计学生小组学习活动：

1. Talk about what they know about cloning；

2. Read for the cloning steps and underline the key information；

3. Circle the scientific terms in the passage and infer their meanings；

4. Make an oral presentation of the cloning process by referring to the picture of cloning；

5. Discuss“Why is the mother sheep black faced and Dolly white-faced？”

学生分成若干小组，首先围绕克隆技术展开讨论，调取先验知识；再阅读获取关于克隆技术的文本信息，梳理克隆的具体过程和步骤，将获取的信息与头脑中储备的学科知识相互补充、相互纠正，形成逻辑关联，达成直观、全面、深入的理解；同时，圈出本文中的科学术语并根据上下文推断词义，形成对学科词汇的初步解读；接着，对照多莉羊克隆过程图片，向大家描述克隆过程，阅读过程由输入转向输出；最后，进一步讨论解答关于多莉羊跟母亲样貌不同的学科问题，深入对该学科阅读内容的理解。

学生阅读的过程，就是通过不断地接收文本信息，最终形成记忆、促进理解的思维过程。学生在英语语言环境中梳理整合抽象信息，促进理解，培养学科思维能力。阅读教学中，教师应充分利用学科资源，设计和开展基于学科内容的阅读活动，引导学生分析文本话题、结构层次、学科知识，并主观能动地与头脑中储备的学科知识形成逻辑关联及对该学科語篇主题意义的认知，发展逻辑思维。

（二）运用与实践

思维活动不能止步于理解，而应在理解的基础上实现拓展运用和实践，即在给定的情境中运用所掌握的知识解决实际问题。学生在英语阅读过程中获得自然学科、社会学科的知识，并将其运用于课堂学习活动，能切实加深对文本的理解。比如，一篇关于物理学闪电形成的英语阅读文本，介绍了闪电的形成、云层中正负电子分离的过程、闪电如何传递到地面等知识。初读文本时，学生在理解上有一定的困难，学科词汇、长难句、学科知识是学生阅读理解的主要障碍。对此，教师可以围绕闪电的形成，设计分组学习活动：

1. Read the second paragraph for the key information in the process of lightning；

2. Circle the scientific terms in the passage and infer their meanings；

3. Imagine the storm cloud as a sandwich-like structure，work out a map of the lightning process，in which charged particles get separated.

4. In what area do you think our knowledge of lightning formation can be applied to？

在学生初步解读文本后，教师引导学生把云层想象成一个三明治，各小组基于阅读信息合作完成一幅云层中的正负电子分离图。小组活动过程中，教师提供必要的辅助资料供学生查阅，如学科词汇小册等。学生由阅读的信息输入与理解过渡到信息的输出与生成，促进学科知识的内化和运用。接着，教师提问：在阅读中获取的关于闪电形成的科学知识可以运用到生活中的哪些方面？学生将目光转向生活，思考生活中人们利用闪电原理的实例。例如，电警棍通过高压电击穿空气，使两个外露的电击头之间形成电流；煤气灶上的点火器通过高压电流产生电火花等。教师再进一步追问：如果条件允许我们还可以将闪电的原理应用在哪些新领域？如何控制并利用闪电？这些问题打开了学生的思路，让学生自然地进入思维探索的情境中，由浅入深地思考探究，积极能动地进行学习。

学生通过阅读理解获取的学科知识相对而言仍然是抽象的。学校教授学生知识的目的，并不在知识本身。学生只有在实践运用中才能亲验新知、生成经验。因此，教师在跨学科语篇阅读教学中应设计具体的应用实践活动，并将这种开启思维、激发智慧的应用实践活动贯穿于阅读教学过程始终，成为学生思维活动的目的和动力。

（三）分析与评价

分析是指将阅读文本按其构成部分进行分解，准确理解各构成部分间的关联方式。评价则是对文本所隐含的情感、态度、价值观等方面的挖掘和领悟。学生可先整体阅读文本，理解主题大意，然后分段、分层阅读文本中的各个部分。在主题的引领下对各个部分进行阅读与赏析、阅读与联想、阅读与推断、阅读与共情、阅读与领悟，从而促进思维从低阶向高阶发展。比如，牛津译林版英语选择性必修Unit 1 Reading当中有一篇题为Comfort food的阅读文本，文本围绕治愈系食物展开，学生需要领悟食物及食物背后的文化内涵。课堂上，教师可以围绕阅读赏析，设计学生小组学习活动：

1. Read the first paragraph to find out whats the comfort food for the writer. The writing is so beautiful，so please underline the expressions that you think is beautifully written. Share them in your group and talk about why you think so.

2. Read the second and third paragraph to find out why comfort food is highly individual. Talk about what is your comfort food and how it is related to your unique experience.

3. Read the fourth paragraph to find out why comfort food is particularly important for people away from home country. Now suppose you are the Chinese living far away from your home country，what can you taste from this bowl of dumplings？

4. Read the fifth paragraph and think why the writer addresses comfort food as food for the soul. Then discuss the following question：can comfort food really comfort you？If so，why？If not，why and what should we do？

在整体阅读并获取文本大意之后，学生对文本第一段进行阅读与赏析，重点放在了解作者对治愈系食物的体验，同时感受语言文字的“美”。学生可以圈出文中描写优美的文字，跟同伴一起分享、讨论、体会语言文字“美”在何处。就阅读分析和评价而言，教师可从文本用词的欣赏、咀嚼、回味入手，提升学生对语言文字的感知力，培养学生的文学素养。

阅读文本第二、三段，学生在了解了治愈系食物的内涵及外延后，进入阅读与联想环节：结合自身成长经历联想“我的治愈系食物”及食物背后的故事，并在小組中分享交流。其实，不仅食物来源于生活，阅读体验也与生活息息相关。

阅读文本第四段，学生体会食物对在异国他乡的游子的治愈作用，进入阅读与共情环节：设想自己身处异国他乡，请分享自己在品尝一盘热气腾腾的饺子时的感受。共情是学生设身处地体验他人处境，从而达到感受和理解他人情感的能力。阅读文本里所包含的情感有时候是高于学生的，或者说学生的生活阅历有时候还达不到理解文本的层次。那么，教师要有意识地培养学生这种旁观者的融入式共情能力，即把自己放到故事中，进行角色转换，融入其中，体会文本的情感和态度，从而达到对文本的深度理解。

到了文本第五段，学生进入阅读与领悟环节。小组围绕问题展开讨论：作者为什么将治愈系食物称为滋养灵魂的食物？治愈系食物真的能治愈我们吗？为什么？这些问题层层深入，引导学生挖掘、分析、评价文本深层含义，从而形成客观、积极的情感、态度和价值观，有利于学生提升表达能力和语言自信感，还有利于学生拓展思维深度，提升思辨能力。

阅读教学的目的不仅在于知道语篇表达了什么信息，还要进行积极的评价性阅读。跨学科语篇蕴含着丰富的科学和人文内涵，对学生情感、态度、价值观等方面的建构有着深远的影响。教师应在研读在跨学科语篇时对文本内容进行深度挖掘，引导学生对语篇所传递的文化、艺术、科技等主题意义予以积极的感知、比较、鉴别及评价。

（四）批判与创新

批判性思维是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合，进而达到对事物本质更为准确和全面认识的一种思维活动。学生阅读过程中的批判性思维主要体现为一种反思性的阅读思维模式，学生能够达成和作者的内在对话，在阅读中感悟和反思，形成自己独到、客观的见解。创造性思维是不囿于原有的认识，用独特新颖的思维方法，创造出有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法等的心理过程。阅读中的创造性思维是指，阅读主体离开文本，提出并解答超出文本原意之外的新问题的能力。培养学生的批判性思维能力，有助于提高学生的创新思维能力。批判性思维、创新思维是阅读思维的高级层次。比如，上文关于生物学克隆话题的阅读文本，在阅读理解文本信息后，教师可以设计小组学习活动：

1. Discuss in groups：if technology permitting，should we remove the weak part of human genes and produce the flawless human beings？Why？

2. Each student group makes a decision：weighing the pros and cons of human cloning，our group think that ...

小组讨论：我们通过克隆技术，是否应当改进人类基因而创造出完美无缺的人类？为什么？该问题引导学生跳出阅读材料的局限，多角度地看问题，权衡利弊，形成对阅读文本主题更全面的认知。批判性思维是获得新视角、发现真知的必经之路。学生进一步讨论，权衡人类克隆的利与弊，并进行全面、理性的分析来佐证自己的选择。创新思维需要学生跳出语篇之外，居高临下地对文本进行全面思考，属于更高级、更复杂的思维过程。

再如，必修一Unit 1 Extended Reading中有一篇题为 School Life in the UK的阅读文本，介绍英国学校生活。多数学生对英国校园生活缺乏直观、全面的了解。因此，阅读教学设计可以从英国学校生活这一话题展开，学生在阅读获取相关信息的基础上，围绕不同人对英国校园生活的不同态度进行分析和讨论，形成更全面、更独到的见解。阅读活动设计如下：

1. Read for Johns attitude towards his school life in the UK.

2. Talk about your attitude towards the school life in the UK. Do you agree with John？

3. Is the school life in the UK really that easy？Can you find any clues to support your viewpoint？

问题1，学生直面文本，体会作者对英国校园生活的态度。问题2，学生对文本结论进行反思，回归文本寻找线索，生成自己对英国校园生活的评价并在小组内分享交流。问题3，引发学生批判性思考，形成自己独到的见解。

学生在文本阅读的基础上进行听、说、读、看、写等方面的学习拓展，此处添加一段多位留学生讲述在英国学校生活的视频，从另一个角度展示英国校园生活，让学生感受视频中的留学生对英国校园生活的不同态度。紧接着教师提问：

4. What attitude does the girl in the video have towards the school life in the UK？ And how did we form the impression that the school life is easy at the beginning of our reading？

5. According to your discussion，what English class is most suitable for us Chinese students？

6. How to be a good reader？

问题4和问题6，学生获取多方信息之后對文本进行反思，再领悟深层次阅读的要义，进一步思考如何成为一个善于思辨的读者。问题5，学生在中英校园生活的思辨性阅读讨论之后，为国内教育改革出谋划策。问题5的设计目的在于鼓励学生就社会现象、热点问题，能突破常规思维视角进行思考，并提出解决方案，产生新颖、独到、有社会意义的思维成果。

总之，阅读是循序渐进的，学生的思维也应呈现由浅入深的连贯性，教师应当基于思辨能力的不同层级，进行阅读教学整体设计，使思维训练贯穿教学始终，抽丝剥茧，层层深入。在跨学科语篇阅读教学活动中，教师要引导学生在阅读把握文本主题的基础上，将自己的生活经验与阅读文本相关联，形成自己独特的见解，提出批判性问题，然后更进一步地探索新的思路，实现文本信息的创造性输出、表达和实践。可以说，这是一种学生深度参与作者和文本之间的高层次对话的思维过程，有利于培养学生提炼总结、推断假设、批判提问、创新解惑等一系列高阶思维和阅读技能。

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