促进深度学习的小说类文本解读及教学设计

丁楠

［摘要］ 小学语文深度学习是培育学生语文素养的重要路径。在小说教学中，对文本的深层剖析、教学设计的深入浅出，能够促进学生深度学习。前者包括宏观架构的整体式解读、联结建构的关系式解读、微处细构的特色式解读三大策略，逐步深入，层层递进；后者包含建立结构、浸入情境、激发思辨、促进迁移四大步骤，循序渐进，环环相扣。

［关键词］ 深度学习；小学语文；文本解读；教学设计

小说是语文教学的重要内容，承载了丰富的学习价值与意义。统编小学语文教材共选入21篇小说，随着年级的升高，小说的数量也逐渐增多，其重要性不言而喻。而部分学生在与小说文本对话的过程中，容易成为被模式“套路”、被文本“限制”、被教师“牵引”的客体，主动自主的学习无处生发，全身心的参与无处谈起，知识的宽度、思考的高度、情感的温度也就此落空。针对这一问题，小学语文深度学习显得尤为重要。学生深度学习的必要前提和坚实依托在于教師教学，其质量与效度更离不开前期的文本解读与教学设计。具体而言，教师解读小说文本，与文本、作者、教材编者展开对话，然后将文本解读的内容转化为教学实践，设计学习活动，引导学生与小说展开对话，双方交错勾连、互推互进，文本的深层剖析与教学设计的深入浅出，真正促进学生深度学习。

一、小说类文本解读的策略

教师对小说文本解读的深刻与否，很大程度上决定了小说教学设计的优劣。文本解读的关键要素在于教师的解读思路与策略，其核心是系统建构心理图式，即教师对文本从宏观架构的整体式解读到联结建构的关系式解读再到微处细构的特色式解读，层层递进，逐步深入。

（一）宏观架构：“先见森林，再探树木”的整体式解读

小学语文深度学习的基本实践路径是单元主题教学。统编小学语文教材以单元的形式来组织课文，所以教师应树立单元视域下的整体式思维，避免就一篇而解读一篇。单元导语页包含的人文主题和语文要素是共性的，单元中所有小说文本都要遵循，这也是教师多元解读的“度”，不能偏离；教师还要考虑这一篇课文在单元教学中的位置及作用，让每一小说文本的教学都各有侧重。《桥》是六年级上册第四单元的第一篇精读课文，也是小学阶段的第一篇微型小说。首篇精读课文的教学，教师应指导学生把握故事情节、环境、人物描写，让学生抓住描写人物神态、语言、动作的关键语句，体会人物形象，感受美好品质。实践中，教师首先应从单元整体出发，明晰人文主题及语文要素，明确每一文本承载的教学意图，精准定位学生学习的“深度限阈”，即学生预期学习所能达到的合理界限与范畴。这种“先见森林，再探树木”高屋建瓴式的思考，有助于教师对文本首先进行基础性的宏观建构，为接下来深层次的文本解读打好基础。

（二）联结建构：“三大要素，逐层切入”的关系式解读

人物、情节、环境作为小说的三要素，在进行文本解读时，教师应对文本的原生价值及教学价值展开“自读、自问、自答”的深度探究，并回到文本中找出各要素的具体表现，归纳特征，从而形成对文本的结构性认知和整体式感悟。例如，《桥》的三要素：全文见“水”的环境，一波四“折”的情节，品质如“山”的人物。具体来说，全文见“水”体现在：一是数量多，写“水”的语句有八处；二是贯穿全文，从洪水涨，再到洪水变，最后洪水退，成为文章的线索；三是手法巧妙，运用比喻和拟人，渲染气氛紧张，突出情况危急；四是切换自如，对水、人、桥的镜头不断切换，让人如临其境，如闻其声。一波四“折”体现在：山洪暴发，村民逃生为第一折；老汉第一个到木桥却不走，并制止向前的小伙子，为第二折；最后过桥，老汉和小伙子互相推让，桥塌人亡，双双牺牲，为第三折；老妇来祭奠两人，揭示他们是父子关系，为第四折。品质如“山”体现在：老汉是多重角色、多种品质的统一体，面对危情，他镇定如山；面对村民，他伟大如山；面对儿子，他父爱如山。此外，教师还应关注各要素间的联系，明确小说传递的价值观、意在揭示的主题、批判的社会现象是通过人物塑造而实现的，感悟情节设置和环境渲染对人物刻画的价值，“逐层切入”之后再“缝合勾联”，如此解读到的各要素表现及特征才不是支离破碎、杂乱无章的信息，而是相互融合、深层联系的知识，进而形成对教学文本的关联性意义的理解。

（三）微处细构：“疏言解意，入境悟情”的特色式解读

小说类文本理应从人物、情节、环境切入，但不能止步于此，不然容易出现解读模式单一、解读内容不到位等问题，导致文本解读浅表化、机械化，离文本的深层剖析相差甚远。在实际教学中，部分教师容易忽视不同小说的特性，忽略每一篇小说独有的教学价值、传递的主题思想与潜在的语文要素，如微型小说和散文化小说除了三要素外，还具有各自更加细化而具体的特征。所以，教师在进行三要素关系式解读之后，需要再次回到文本展开细读，在小说文本的细微处、特色处、独特处反复斟酌，深思熟虑。例如，《桥》体现的独特性：篇幅短、语言精、情感浓、结尾出人意料。具体而言，独词成句、独句成段的特殊语言形式，需要引导学生有感情地读好短句，体会短句的特殊表达效果；意外的故事结尾，最后才交代老支书和小伙子的父子关系，既出人意料又在情理之中，需要引导学生品读结尾的耐人寻味之处。浓烈的情感厚度，此文是生与死的抉择，越是危急，越现真情，教师需要引导学生体会老支书伟大神圣的灵魂。教师应疏言解意，入境悟情，与文本展开深入对话，进行特色式解读，发掘此文本的独特性，这恰恰决定了其教学价值的不可替代性。否则，它所蕴含的特殊教学价值便得不到应有的彰显，学生对这一文本的深度学习也总差这“最后一公里”，无法“向青草更青处漫溯”。

二、小说类文本教学设计的策略

单元整体解读、小说要素解读和文本独特解读之后，教师对小说文本有了深层的剖析，随之而来的问题便是如何深入浅出地设计学习活动，让学生与文本产生深度对话，让深度学习真正发生。现以六年级《桥》的教学设计为例，进行详细阐述与具体说明。

（一）建立结构：巧借图式，梳理情节

“结构”是学生学习方式的样态，也指此种学习方式所处理的学习内容，是学生深度学习产生的开始，也是后续感知与思辨、迁移与应用的基础。学生在学习小说这类文体时，厘清情节是读懂小说的关键，既可以把握事件的来龙去脉，也能了解情节背后的矛盾冲突，将文本信息转变为关联知识，将情节要素转化为整体结构。教师在设计学习活动时，可以巧借图式支架，使文本的内在结构更加清晰化、可视化。具体而言，在初读课文之后，引导学生梳理情节，复述小说内容；随后，引导学生进行简要概述，以关键词的方式概括出情节构成的因素；进而，勾勒小说情节的脉络，完成情节图；最后，对照情节图进行复述与表达。学生在此过程中建立了情节的结构，语言表达能力和文本逻辑概括能力也得到了一定程度的提升，两者皆为小学中高年段阅读训练重点。《桥》的情节可以概括为山洪暴发、情况危急，村民逃生、老汉指挥，有序过桥、揪出小伙，群众先走、桥塌人亡，父子牺牲、老妇祭奠，并辅之相應的波浪线构成情节图，小说的开端、发展、高潮、结局也一一尽显。这样，教师充分发挥学生的主体作用，通过小组合作的力量搭建图式支架，充分培养了学生复述、归纳、转化的能力。

（二）浸入情境：多重朗读，感悟环境

“情境”是促进学生深度学习而设计的感官体验活动的核心要素，包含语文学科专业情境、个人经验情境与社会生活情境。学生在阅读小说文本时，进入小说的环境背景之中，并与个人经验、生活经历产生一定的勾连，才能将符号化的文本文字“打开”，将静态化的描写语言“激活”，全身心体验字里行间蕴藏着的丰富内涵与意义。教师可以设计阶梯性的多重朗读，并利用多方学习资源，以视频再现情境，以音乐渲染情境，以语言描绘情境。首先，让学生找出描写暴雨洪水的句子，符合学生的能力水平，易于达到；其次，鼓励学生抓住关键词，展开联想并结合生活经验阐述感想；进而，利用现代媒体设施，播放洪水袭来的视频，配上背景音乐，并创造性使用教材，借助课文插图，设计学生自读、教师范读、同桌互读、学生再读、全班共读，让学生进入洪水来临、暴雨袭来的情境；同时，教师适时明确短句的特点，明晰朗读要求，引导学生边读边思，体会到从洪水涨到洪水变再到洪水退的环境描写，既推动情节发展，渲染气氛紧张，又突出情况危急，衬托人物形象。在此过程中，学生全身心积极参与，充分发挥并提升了朗读、感受、理解的能力。

（三）激发思辨：以一驭多，品析人物

“思辨”是学生在对话、合作的交互行动中，能够对学习内容做出思考、理解、批判的高阶思维品质，是深度学习的实现之径。学生对小说人物的思考容易停留在对文本内容的复述层面，学生对人物的品析只停留在几个形容词的概括之上，此时对人物形象的深层思辨就显得尤为重要。而问题是思辨的驱动，活动是思辨的载体，教师需要设计多层次、高效能的思考交流活动，借助核心主问题，以及由此引发的小问题来激发学生思辨。同时，在问题的设计与选择上，教师与其追求面面俱到，不如追求以简驭繁，思考最核心的主问题，成为教学时一条主线，设计与之密切的小问题，循序渐进。《桥》文本篇幅短小，但作者塑造了丰富鲜活、品质如“山”的人物形象——老支书。他是多重身份和多种品质的统一体。因此，将“这是一位怎样的老支书”确立为本节课的主问题，以一驭多，引导学生在人物的神态、语言、动作描写中具体分析，并设计“圈一圈、读一读、辩一辩”三层次学习活动，在神态描写中察镇定如山，在语言描写中觉伟大如山，在动作描写中悟父爱如山。最后，围绕“老支书揪出儿子是有情还是无情”让学生展开辩论、探究。这一过程不仅是学生对文本内容主客观结合思考的具体化，还是学生内在思辨探究、质疑与论证的外显化，有助于提升分析、比较、评价的能力。

（四）促进迁移：创编故事，升华主旨

学生在与小说的对话中，经历建立结构、浸入情境、激发思辨之后，随之设计的“迁移”需思考迁为何意、移往何方。依据深度学习的特征，此时的“迁移”应着重由表及里、由内延外，前者是将小说三要素的过程思考，迁移为对文章内在主旨的挖掘；后者是指将课内所学的种种方法和浓浓情意，迁移至课外的阅读与写作。教师可以设计体现结果效度和文化厚度的创造性的表现升华活动。这一课的最后部分，设计了“解字——引句——释桥——作业”环环相扣的四大步骤。首先以文本的结尾之处自然点出“祭奠”二字，说文解字，道出本义，“祭”表示以手持肉献于祭桌上来追悼，“奠”是甲骨文，多像祭台上放置的酒杯。其次，引用臧克家“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。他活着为了多数人更好地活着的人，群众把他抬举得很高，很高”。这两步不仅让学生感悟到汉字的博大精深，更紧扣主题，延展“祭奠”，表达人们对老支书的崇高的敬意和哀思；同时引用名篇，适度拓展，所选文本的思想深度、精神境界与小说主旨高度贴合。进而，设置为新桥取名的情境，“父子桥”“希望桥”“生命桥”等，让学生挖掘题目的深意和自我创造表达的新意。最后，作业设计中引入无数如老汉般的“逆行者”，让学生发挥想象，以假如自己是一名“逆行者”为话题来创编小说故事，充分发挥并提升其应用、综合、创造的语文能力。

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