校外传统文化教育活动中的美育实践思考

[摘 要]美育因时、因域、因载体的不同，呈现出不同的侧重点，构成了层次多样、内涵丰富、虚实相映的教育着力面。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。传统文化中虽没有明确提出“美育”的概念与范畴，却蕴含深厚而丰富的美育思想与美育资源，近年来相关论著不一而足。而在青少年校外教育领域，尤其是校外场馆教育运营模式下的传统文化美育，还有待在实践中不断总结与优化经验、提炼特色、构建体系。文章拟从“美”的概念与认知体系切入，结合传统文化校外活动实践，梳理青少年美育的主要内容与目标。

[关键词]传统文化；校外活动实践；青少年；美育

美育的基本实践是对美的感知、学习与应用，其基本点便是对美的释义，而美的界定需要放在一定时间、空间、载体中才有其生动的意义。美既有主观性，也有客观性，主观性体现在个体基于知识经验的感知判断，客观则体现在历史沿革与文化传承的大环境影响。关于美的教育实践需在一定的时代背景下，结合个体的培养发展目标，开展层次性、生动性、系统性的教育活動。

一、传统文化中的“美”是什么

“美”是什么？甲骨文中的“美”，初文见于商代。“美”的古字形像戴着头饰站立的人，本义指漂亮、好看。而根据后汉许慎《说文解字》中解释为“羊大则美”。李泽厚先生在《华夏美学》一书中，对上述两种字源学意义上的“美”的释义进行了哲学美学层面上统一的尝试，即“自然性”与“社会性”的交融渗透[1]。综合上述释义，笔者站在“人之个体”成长的角度，从个体的认知与意识的觉醒过程出发，认为“美”在诞生之初，便至少具备了以下几个层面的意义，一是指漂亮的物品（美物），二是指装饰“美”的行为（美的自觉），三是欣赏与鉴赏（审美观的确立）。从以上层面出发，“美”，既包含了具体的事物，也用来表示抽象的意义；既有客观的改造行为，更有主观的意趣参与其中；既有自我意识的觉醒与确立，又有评判与鉴赏的审视之用。

宗白华先生把艺术分为“形”“景”“情”三层结构，分别对应美的形式价值、生命意趣之丰富与扩大、启示宇宙人生之最深的意义与境

界[2]。虽然艺术“不止于美”，但“美”可以被看作是以文化艺术为给养、主客统一、令人愉悦的意识活动。美与艺术在育人的功能上，其价值层次有很多相通之处。落实在“人之个体”的美育浸润中，我们也可以将其层次结构分解为以下几个方面：

（一）物之美

人类的发展，是从感知自然、认识自然再到改造自然的过程，其间从未停止思考的是人与自然的关系，对自然和物象的审美便是这些认知体系的一部分。物之美包含了自然之美与造物之美。天地有大美，人身在其中便可获得美的观感享受。郭熙《林泉高致》中提到“君子之所以爱夫山水者，其旨安在？”答曰：“坐穷泉壑，猿声鸟啼，依约在耳；山光水色，滉漾夺目，此岂不快人意，实获我心哉！”造物有巧思之颖，有实用之慧，有形制之美，“随方制象，各有所宜”，日用器物的造型与纹饰、中式建筑的布局与巧思、传统美食的制作与寓意，都是生活中随手可掇的美的存在。无论是自然之美，抑或造物之美，都可让人们在对“物”的观照中，引发最初的感性的“情感萌动”，从感受、浸润山川物象之美到接纳并树立其在心中的美的典范与意象，在“物”“我”转换中，陶冶情操、滋养心灵，获得“怡情”之美。

（二）思之美

古人说，诗以言志、歌以咏怀、文以载道。在诸子百家汪洋恣肆、绮丽深妙的哲学意象中，折射着“庄文如海，孟文如潮”的文思之美。《诗经》饱含先民的生命情感，开启了中华诗歌之源，从此我们逐渐在“情”与“义”“形”与“质”的关系中找到了文章之美，衍生出“谢诗如芙蓉出水，颜诗如错彩镂金”的基本审美类别。同时期的音乐、书画艺术，都是美的观念在不同领域的映射，它们比纯粹的“审物”之情感更进一层，是对美的抽象提炼、对美的情感塑造，并通过自己合宜自洽的方式表达出来。这一层次的审美活动是认知体系的一部分，它是思想的活动，是情感的寄托，更是价值观念的体现。

（三）德之美

物有其美、思有其美，人之生活更应有其美。班昭《东征赋》言“惟经典之所美兮，贵道德与仁贤”。比起自然与思想的永恒性，指引人类社会生生不息、更好运转的基本准则，便是落在日常生活中的道德伦理，它是思想的升华、社会价值层面所追求的真与善。它既思辨，又具体；既高妙，又富含生命的积极情感。社会因准则而生秩序之美，人因道德而生性灵之光。“立德树人”的教育，并不是束之高阁的虚空理论，它应在美育的土壤中滋养着学生的成长，在日复一日的陶染中结出价值之实。在《国语·楚语上》中有一篇著名的论述教育的文章——《申叔时论傅太子之道》，“教之‘春秋，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之‘世，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之‘诗，而为之导广显德，以耀明其志；教之‘礼，使知上下之则；教之‘乐，以疏其秽而镇其浮……教之‘语，使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之‘故志，使知废兴者而戒惧焉”[3]。经典的研习、礼乐的浸润、文学的陶冶都是引导人们在“审美”的过程中发现美的规律、启示美的真谛、升华美的价值，最终指向个体道德修养的提升与“美”的社会价值的实现——人与社会的同频共振、和谐进步。

（四）境之美

在“物之美”“思之美”与“徳之美”之外，还有个很重要的内容，即“境之美”。这种美深藏于“人”（“情”）与“景”的互动过程之中，这个过程包含了个体对客观事物的“美的特征”的感知、对客观事物所构成的一定“情境之美”的感知，以及个体相融于情境、与情境共鸣的过程。“境之美”中所说的“境”，浅层次即指上述所说的情景、环境，强调审美活动中与外界的互动、主客合一；进一步而言，从哲学本体论的角度，此“境”还可指“审美境界”（审美本体的高级形态）。明末清初著名书画家恽南田曾有一段对于“境”的经典描述（《题洁庵图》）：“谛视斯境，一草一树，一丘一壑，皆洁庵灵想所独辟，总非人间所有。其意象在六合之表，荣落在四时之外。”宗白华先生在《美学散步》中引用其文来说明“美的形式”之最后与最深的作用，就是“它不只是化实相为空灵，引人精神飞越，超入美境”“借幻境以表现最深的真境，由幻以入真，这种‘真，不是普通的语言文字，也不是科学公式所能表达的真，这只是艺术的‘象征力所能启示的真

实。[4]”只有通过情、境之美的共鸣，才能更好地实现情感的升华，为思想的积淀表达与价值的涵育塑造提供持久的深化空间。在传统文化的美育中，“境之美”是独特文化样态熏染下的不断积淀与情感激荡，在青少年综合人文素养培育与审美涵养的道路上还有很长的路要走。

物之美、思之美、德之美、境之美，构成了我们所认知的文化体系中关于美的基本架构。在这个架构之内，再加上历史、地域、人群的不同坐标，便会呈现出交错纷繁的“美”的样态。比如，不同历史时期，不同地域会滋养出不同的民俗之美、造物技艺之美、音乐绘画之美等；不同时期，统治阶级审美、文人阶层审美、宗教团体审美、民间审美也各有不同，却又各自在时间轴上有其延续与发展特色；而当我们凌驾于时间、空间、人群的差异性之上，就会发现哲学思想是所有美的发源，中国传统的美学意象，都生发于诸子百家在文化源头的思想启蒙，成为中国人血脉中对“美”的记忆。徐复观先生在《中国艺术精神》一书中，更是提出了儒家与道家系统所奠定与开创的不同艺术精神[5]。如果说“美”的框架，奠定了美育的基本历程，那么“美”的哲学源头的思考，则塑造了美育的灵魂，承载了文化传承与发展中“以美化人”的价值经纬。

二、传统文化校外实践中“美育”的内容及

目标

美，在博大精深的文化体系中无处不在，它浩浩汤汤自文明源头奔涌而来，又在滋养每个人的日常生活。面对如此“多面”的“美”，在传统文化校外体验活动中，我们应该从何处入手、以何种方式为青少年提供审美教育？傳统文化校外实践中的“美育”可以包含哪些方面？结合上文中所梳理的“美”的概念与架构、结合传统文化综合性体验场馆的特色与运营经验，粗略总结如下：

（一）以小见美，物以载道

美的视角无处不在，美的具体实践直接体现于日常所用之物、文化实践所造之物中。

所用之物，包含传统文化体验活动中的各类教具和辅助工具，比如，书画体验中的笔墨纸砚、茶事体验中的茗壶杯盏、礼乐体验中的传统服饰与乐器、非遗体验中的匠人名作等。每一件器物背后，都凝结着悠久的历史文化气息、蕴含着非凡的智慧、呈现出流传千古却依然生机勃勃的造型艺术与色彩艺术，它们将“美”的传统化入日用而不自知的平常。

所造之物，指的是通过专业系统的体验活动设计，在教师的指导下，引导学生独立完成的有文化寓意的手工作品，比如陶瓷杯盘、木艺手作、女红缝制小物、文字画等。在此过程中注重以小见大、以形化神、去粗取精，将造物之美更为集中地体现于器物所承载的中式审美意象的继承、文化符号的解读与新创意的物化。

目标：通过观物感知物美、以省内心，在每个承载历史文化的物件背后，思考物、使用物之人、使用物之文化环境及其文化寓意之间的关联；同时，通过对于“成物”的关注与解读，培养学生对于美的具体视角，培养学生善于发现美、乐于创造美的感知力与想象力；在此基础上，感知“物”与“我”的关系，初步感受“移情”理论中“我情”与“此景”的情感连接。

（二）以大蕴美，境若自然

校外教育与校内教育的互补优势，很大部分体现于场馆所具备的沉浸式体验环境与师资资源的差异化。“环境·育人”作为教育界的普遍共识，在实践层面包含了硬件的环境设计和软件的文化氛围营造。在美育的实践中，同样适用。具体而言，是以大的空间去蕴化物的组合观感、落实经验层面中的美学思想、阐发文化中的美学意境。

在教学环境建设中，传统文化体验教室的整体设计需结合中式空间美学与传统教育内容的基本功能需求，力求还原传统文化浸染下的生活样态，将“美”的感知与体悟从一物延展至一个文化时空，呈现立体化的文化教育场景。每一个文化场景或现象，都是一个立体的社会样态切片，反映着人们认识世界、改造世界的重要认知与实践信息。具备天然、系统而融通的文化体验土壤。整体硬件环境风格协调、层次分明；同时围绕不同教育主题，呈现出别具风格的独特环境，营造“一教室展一场景、一场景展一境状、一境状载一生活美学”的基本体验感受。

目标：以沉浸式的体验环境，为青少年提供整体、综合的传统文化审美视角。引导学生通过对物与物组合搭配的场景观察，感知物境之美；通过对体验场景与体验内容的融悟，感受意境之美；通过学会从体验环境至生活场景的延展，感受文化意趣，体悟意境之美。

（三）以文化美，意以载道

美是外在，也是内在；是具象，也是抽象的情感表达与哲学思考。美是实物、是想象力，也是一种精神寄托与价值追求的体现。

作为面向青少年的中华优秀传统文化的传承与教育空间，“美”的文化意义的提炼与价值观的升华，是传统文化美育的应有之义。在非遗的体验项目中，器物从设计、制作到应用的全过程中所承载的文化象征意义、传统哲学精神、以人为本的生活美学、物尽其用的科学智慧，“四位一体”统摄于升华后的思想之美，可集中体现非遗传承中美育的重点所在。在传统文化经典类的体验项目中，相较于非遗体验中对“美”由相对具象进行聚焦提炼的过程，更侧重通过儒家礼乐的研习以及经史子集中所蕴含的哲学思想与人文情怀，传达传统文化中所彰显的秩序之庄重美、天人之和谐美、伦理之规范美。通过精神层面的学习，将更有利于在根本上启发青少年对中国传统文化中独具特色的艺术精神进行思考。

目标：在场馆的教育活动设计中，通过相对具体的鉴赏（如文人琴、雅乐）、体验（如礼射、木射、吟诵等项目及木艺、陶瓷、女红、中医、笔墨纸砚等非遗项目），构建美的哲学重心——伦理道德的感知体系与践行方式。最终达到以美育人、立德树人的教育目标。

（四）以人释美，汲古润今

教育的落脚点在于个体的成长与发展。知识与技能的学习为人的发展提供支撑，而价值观的塑造则为人提供安顿生命的方向。美育的实践，则是一条连接技能学习与价值升华的重要途径，它连接知识与哲思，连接学习与生活，连接物与人，最终目的是塑造具备美的自觉、美的意识、美的创造能力的人，实现“人之自身的艺术化”，让个体之人能够在日常的学习与生活中成为释义美、创造美、传播美的载体。

在校外传统文化美育实践中，除了引导、观摩、鉴赏，在体验式学习中，更应通过启发与创新实践，鼓励青少年充分利用馆内沉浸式体验的软硬件资源优势，乐于探索、整合、创造与分享，将传统的美学符号与当下学习生活环境相关联，创作或营造出具有时代特色、具有较强应用性的“美物”与“美景”，并能通过活动、互动展览、文化创意品等方式，为青少年搭建“美育”实践创新与展示的平台。

结束语

总而言之，美育的实践是多维、多元、多面的，其教育效果的检验还需要在实践中持续探索并建立科学系统的评价体系。校外传统文化教育中的美育实践，更需要持久发力、久久为功，充分考虑不同年龄段青少年的身心特点与认知规律、考虑校外场馆的资源优势、考虑传统文化中的美育内涵与结构体系，以人为本、继承传统、面向未来，引导青少年更好地感知美、应用美、创造美。

参考文献

[1]李泽厚.华夏美学[M].武汉：长江文艺出版社，2019：5-15.

[2]宗白华.美学散步[M].武汉：长江文艺出版社，2019：40.

[3]（春秋）左丘明.国语[M].北京：华龄出版社，2002：232.

[4]宗白华.美学散步[M].武汉：长江文艺出版社，2019：41-43.

[5]徐复观.中国艺术精神·石涛之一研究[M].北京：九州出版社，2013：58-66.

作者简介：杨扬（1987— ），女，汉族，江苏宿迁人，中国宋庆龄青少年科技文化交流中心，助理馆员，硕士。

研究方向：青少年校外传统文化教育。