真实情境：培养儿童文言文学习思维生长的有效场域

2023-09-13江苏省无锡市东北塘实验小学东校区惠小红

小学教学研究 2023年16期

江苏省无锡市东北塘实验小学东校区惠小红

文言文的语言表达方式与现代白话文不同，学生学习起来费力，创设真实情境是突破文言文学习难点的良好途径。真实情境即贴近学生既有经验又符合其当下兴趣的特定环境。教师要重视创设表演、辩论、对话等情境，建立文言文教学与现实生活的联系，打破学习中的语言差异的困境，丰富已有语境，营造内在意境，补充隐性情境，打开学生的形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等思维模式，引导学生积极参与文言文的情感和思维的深度学习，获得思维的生长。

一、表演打破困境——建立文体知识的直观思维

文言文有讲究用词上的通假、借代，语法上的省略、倒置、对仗等基本特点。在小学阶段，教师应该讲解哪些知识，又应该怎样巧妙地将其渗透到教学中，激发学生兴趣的同时又能发展学生的思维呢？窃以为，教师可以通过创设情境，打破这一困境，建立起学生对难解文本的直观思维。

如教学《铁杵成针》一文中“世传李太白读书山中”时，教师先带学生提炼句子的要素：人物、地点、事情。教师请学生来当李白，模拟读书情境，问大家：“你们看到了什么？”学生回答：“李太白在山中读书。”教师追问：“这句话和现在的表达上有什么不同？”学生发现，它将地点放句子后面了。此时，教师马上介绍：“古文中经常会把地点放后面，这就是‘语言倒置’。”然后再迁移提问：“我们在哪里读书啊？”学生争先恐后地回答：“我们在学校读书。”“那古人会怎样记录？” “吾读书校中。”“你还会仿照这句来说一说吗？”这时，一个个学生的小脸蛋都激动得红扑扑的。

在学习“问之，曰：‘欲作针’”时，教师请两名学生分别来当李白和老媪进行表演，然后让学生去原文中找李白的问话，学生马上发现找不到问话。教师顺势告诉学生课文这里省略了，让学生自己加一加。教师采访“李白”：“你是怎么想的？问了什么？”这一问让课堂一下子就活跃了起来，许多“小李白”都急切地来抢答。教师顺势总结：原来，省略的内容很容易看出，因此文中只用两个字“问之”来叙述，小古文的语言就是如此精练。

学生在表演中读明白语法知识。教师要采取文本的直观思维策略，帮助学生找到这种发现力、理解力，文言文的难点就不再是难点了。

二、辩论再现语境——形成教学内容的逻辑思维

文言文的语言是凝练而精准的，教师应敏感地抓住教学内容的可创造处，扣住关键点来激发学生的想象，创设辩论式的现场感语境，激发学生潜在的语言系统，加深理解。更重要的是让学生开启批判性思维，进行合乎文章或生活事理的推断，使学生形成严谨的逻辑思维和语言表述能力。

如《两小儿辩日》一课，教师抓住“辩”，复制了一场“辩论赛”。六年级学生有一定的逻辑表达的能力，教师可以调动他们强烈的自我表现欲，逐步提升他们的思维能力，让学生小组合作进行“辩斗”活动。辩论正式开始，一开始两个学生辩论时用的是原文中的句子，双方态度温和。教师问道：“你俩到底谁说得对啊？再辩。”两个学生不约而同地加大声音，配上动作，叉腰指着天空争辩开来。教师热情地邀请声音更响的学生，一脸急切地说：“我想跟你来辩一辩。”于是，教师用了三个梯度的语言方式辩论：

第一辩，原文两句合并，改为肯定句辩论，并加动作，师生的语速明显加快，意在考查学生的背诵和语言转化能力。

第二辩，翻译两句现代文辩论，加入孩童式的稚嫩与不服气，同时从视觉和知觉的角度讲明白各自的立脚点，意在考查学生的翻译及表达能力。

第三辩，改两句的比喻事物辩论，让学生丰富自己语言系统的同时提升比较、分析、应用等的能力。

师：“日初出大如锅盖，及日中则如柿子，此不为远者小而近者大乎？”

生：“日初出如站寒风，及其日中如围篝火，此不为近者热而远者凉乎？”

此时的“孔子”想来想去也难以得出最终结论。辩论结束了，掌声和笑声响起。教师故作疑惑地问学生：“到底谁说的才是正确的呢？”此时学生情绪高昂，特别是爱好天文学的学生，早已想把自己所搜集的知识共享，他们畅所欲言，展现自己。

如此，文言文的学习变成语言的精彩展示，且有着逻辑推理的乐趣，那些朗读和记忆不再是机械的，而是转换成了学生自动应用的需求，学生自然就有了自愿突破的动力。思维也必定不会因下课而停止，学生将走到更为广阔的生活中去探索和学习。

三、问题沉浸意境——追寻共情体验的形象思维

文言文虽篇幅短小，却蕴含深意，展现着古人丰富且智慧的内心世界。教学时“唯独从心里出发，才能打动心灵深处”。因此，真正理想的文言文学习应该带给学生心灵的撼动，使理趣与情趣有机结合。教师要在40分钟语文课堂上抓住文言文的“文眼”，紧扣关键问题，调动学生情思，回归意境，加以品读，让学生聆听古人丰富的内心世界，品读出饶有情趣的动情点，从文字中领略“人之常情” “山水之音”等文化之妙，最终产生共鸣，使学生形成并发展共情体验的形象思维力。

在执教《伯牙鼓琴》时，笔者抓住文眼“志”来解读悠久的“知音”文化。从“知己”到“知音”再到“知音难觅”，让学生感同身受地理解文中“破琴绝弦”所表达的内在情感厚度。

师：钟子期啊，你听懂俞伯牙的琴声了吗？

生1：我听懂了“志在太山”，那是伯牙心里想的高山，巍峨耸立，淡然坚定。

生2：我听懂了“志在流水”，那是伯牙心里想的流水，或潺潺流淌，或浩浩荡荡。

师：钟子期每一次说的都是俞伯牙指间所弹、心里所想，这就是知己啊！拥有能够理解自己琴音的知己，此时你内心如何？

生3：我会很开心，因为有一个人会与我一起听琴赏乐，明白我的志向。

生4：我觉得自己被理解，我的情感他都能听懂，内心不再孤独。

生5：我觉得被认同，我付出的努力和成功他都能体会，我们志同道合。

师：是啊，志同道合就是知音啊！子曰“智者乐水，仁者乐山”，钟子期和俞伯牙有着相同的志向，既有智慧者如流水般的悠然淡泊、胸怀宽广，又有仁义者如高山般的高瞻旷远、坚定崇高。拥有知音的这份快乐无与伦比。

师：当这样的知音逝世时你又有什么感受？

生6：我很悲哀，再也没人能陪伴我，听我弹琴。

生7：我感到孤独，我的心里话向谁去说？谁又会懂我？

生8：我很绝望，从此再也没有人能真正听懂我的琴声，再也没有人给予我源源不断地追求琴艺的动力。

师：你会同伯牙一样不再弹琴吗？

生9：会吧，没人听就不弹也罢。

生10：会的，毕竟没有人真正懂我了。

师：伯牙啊，你少弹琴就可以了，为何要破琴绝弦，终身不复鼓琴呢？

生11：失去了真正的朋友，再也找不到这样的朋友了，没有机会弹了。

生12：人生得一知己难，得而复失更加痛心。

生13：知音难求，真正懂你的朋友实在太少。不如不再留着这把象征友谊的琴，用这样的方式告慰钟子期，见证这份情谊。

师：知音难觅。失去知音是何等的悲伤，你们读懂了人物的情感。

这样的关键问题改变了传统的笼统介绍古人知音文化的教法，通过文中人物对话的情景丰富学生的形象思维，让学生层层入理入情领悟文中之“志”。“志”与山水融合，与智慧和仁义的高贵品性衔接起来，赋予“知音”文化深刻的内涵，让学生触摸文言文故事的温度，从中得到精神的营养。

四、故事补充情境——提升文言语言的创造思维

统编版语文教材14篇文言文中，人物故事类占12篇，其中8篇是讲儿童的故事。因此，教师要创设与儿童生活紧密相连的情境，用故事将文言文的内容通俗化，使静态的文本复活。这样学生心中的故事自然就会鲜活起来。教师再引导学生对故事进行补充创编，从儿童思维视角来补白文言文的简单表述，赋予原有故事更多精彩，从而提升学生对文言语言的创造思维。

执教《杨氏之子》时，在讲到孔君平戏说杨氏之子，杨氏之子快速应答时，教师立即进行生活链接，并引导学生进行如下创编：

师：孩子们，故事中孔君平拿什么开杨氏之子的玩笑？

生：姓氏。

师：生活中你们有为自己的姓氏烦恼过吗？

生1：有的，我姓蔡，午餐时同学会故意说多“吃蔡”。

生2：我姓胡，听到“胡说”“糊涂”“狐狸”就觉得别扭。

生3：我姓杨，最怕同学说“羊羊羊”了。

生4：我最烦恼了，我姓朱，不管是大朱、小朱都不好听，感觉随时随地都会有人取笑我。

师：你们有特别尴尬的经历吗？当时是怎么处理的呢？

生2：我不理他。

生3：有一次，弟弟抢我的书，争执中他就说我就是杨柳，我特别难受。

生4：我也是，胡同学一说我“猪”，我就很生气。