语文真实性学习情境的生活价值探究

陈丽琴

【摘 要】真实性学习情境的出发点是真实世界的需求，落脚点也是真实世界的需求，因此，具有生活价值是真实性学习情境的核心生命力。根植于生活价值的情境教学既切合儿童现阶段的心理特征和发展规律，又契合核心素养的内涵，是语文课程落实学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力的重要形式。

【关键词】真实性学习情境 真实性 生活价值 核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中“情境”一词出现46次，“真实”一词出现18次，其中有7次“情境”与“真实”相辅出现，如“真实的语言运用情境”“真实情境”“真实生活情境”等，可见，情境创设与具有真实生活价值的学习密切相关。《课程标准》更明确指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”既然教育的目的是“为了真实情境”，那么知识的学习也应该“根植于真实性情境”。

一、真实性学习情境

在教学中，知识如果被舍去情境，仅作为抽象的概念呈现，就失去了应有的弹性和意义内涵，成为了单一、枯燥、抽象的形式，学生理解起来就艰深晦涩，谈何学以致用？这些难以在真实生活中被激活，难以在复杂的情境中被使用，只能顽固地“宅”在某个学科、某个单元或某节课里的知识，英国学者怀特海称之为“惰性知识”，习得这种知识无助于解决现实世界的问题。

例如，一支球筒里能装12个羽毛球，40个羽毛球要装几支球筒呢？学生回答：三又三分之一支。有“三又三分之一支”球筒吗？这个案例是生活中极有可能出现的真实问题，学生只做了数理上的运算和处理，却忽略了问题背后的真实价值，这正是知识去情境化的生动表现。《课程标准》明确指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”学生要习得的关键能力，必然不是“惰性”的，而是普适实用、可操作可运用，能够回归生活，解决实际问题的能力。

“情境”大于“情”加“境”。创设真实性情境就是要搭建一座“抽象世界”通往“现实生活”的桥梁。李吉林老师认为情境课程应具有四大特点：形真、情深、意远和理寓其中。语言文字具有抽象性，为了切合儿童的年龄特点与心理发展规律，教学应从抽象回到具体，创设真实的情境，生发真实情感，让儿童如临其境体验问题，实现跨越。真实的情境让儿童产生自居，将自身代入其中并获得激励，把情绪和体验上升成道德感、理智感和审美感。

小学语文三年级下册第二單元以“寓言”为主线组织了四篇课文：《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿腿和鹿角》《池子与河流》。寓言教学时，可以先感知文本，梳理故事内容；再聚焦角色冲突，体会故事寓意；然后联系生活，理解生活中的人和事；最后延伸内化，巧妙地将儿童引入文本，在角色中自居，思考具有生活价值的命题。例如，在教学《池子与河流》时，可以问学生：“池子安逸，河流忙碌，你愿意成为池子还是河流？池子经年淤堵，河流长流不断，你愿意成为池子还是河流？你是谁？你愿意成为谁？你会选择怎样的生活？”通过反复叩问，把儿童带到价值选择之中，文本与儿童自身产生关联，儿童在情境中自居并超越。

二、“真实性”不等于“真实”

真实性情境学习，目的是培养学生未来解决现实世界中的真实问题的专业素养，其最终指向核心素养。但值得注意的是，真实性情境虽然包含真实的特征，但并不意味着就与“真实”画上等号。好比大学生在参加模拟招聘面试时，其内心感受到的紧张感与真实经历相似，模拟招聘面试的环境布置等也与真实招聘面试时相似，这样，大学生在情境模拟时就能锤炼自己的应试能力。

以小学语文三年级下册第七单元“口语交际：劝告”的情境设计为例。下课时，有一个低年级学生坐在楼梯的扶手上往下滑。高年级学生看到了，劝他别这么做。A学生劝说：“你这样做太危险了，有可能会撞到别人的。”B学生劝说：“你怎么不遵守学校纪律呢？太不应该了！”C学生劝说：“小同学，别这么玩！扶手很滑，如果没抓稳的话，你就会摔伤的。”你觉得那个低年级学生更有可能接受谁的劝告，为什么？情境不等于“真实”，但要“逼真”。荷兰学者范梅里恩伯尔提出的三种逼真度：心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度，同样适用于情境。

上述情境因生活中可能存在而“逼真”，并不是一定要亲身经历过事件才能够学习和演练。在创设真实性学习情境时，可以从客观层面上考虑其操作成本、风险和可能性，还可以从学习层面上考虑其是否具有趣味性，是否遵循学习的规律，是否便于控制学习的进度，是否能为学生学习提供必要的帮助，以及是否有利于学生素养的发展。

三、“真实性”取材于“真实”

小学语文三年级上册第五单元的语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来”。本单元以“留心观察”为主题，编排了《搭船的鸟》《金色的草地》两篇精读课文，以及《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇习作例文。《课程标准》第二学段要求学生学会“观察周围世界”，本单元四篇文章的写作素材均来自于周围世界中的“小事”“小物”“小景”，创设本单元的学习情境，要引导学生从课堂走向课外，在课外运用课堂所学。学校有块植物园，课间时，笔者常和学生在植物园里玩耍，学生在日记里亲切地称植物园为“欢乐田”。于是，笔者以“欢乐田”为背景设计单元教学情境：

下课时，“欢乐田”里总有我们“欢乐”的笑声，我们在“欢乐田”里玩耍，每天都有许多新奇的发现：紫色的毛毛虫、奇奇怪怪的虫卵、没长大的胡萝卜苗、长着青的黄的小木瓜的木瓜树、只剩下漂亮叶脉的枯叶、从树上掉下来的树果……许多同学把自己的观察和收获写在了日记里。这个单元，我们将有机会学习大作家们观察和写作的好方法，用上这些好方法，我们也可以成为观察和写作的小能手，把我们在“欢乐田”里的新奇发现写得更加生动有趣。

“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求”，《课程标准》建议教师要从真实生活中寻找情境创设的原型，用生活化的情境让学生切实弄明白知识的价值。如李吉林老师所说的“情动而辞发，境现而思扬”。真实性学习情境让学生从可观可感可想的真实世界着手，从已有的认知经验和生活经验出发，用鲜活的形象世界帮助学生更深刻地理解抽象世界的文字与概念。

四、“真实性”回归于“真实”

美国学者戴维·铂金斯在《为未知而教，为未来而学》一书中提醒我们要思考教育的归宿，倡导我们辨别具有生活价值的学习，选择具有生活价值的学习，为具有生活价值的学习而教，建构具有生活价值的课程。因而，真实性教学中也应当辨别具有生活价值的情境，选择具有生活价值的情境，创设具有生活价值的情境。

《课程标准》第二学段要求学生结合语文学习，观察大自然，观察社会，积极思考，运用多种方式呈现自己的观察和探究所得。小学语文三年级上册编排的大主题是“观察世界”，从观察校园（《大青树下的小学》）、观察课堂（《不懂就要问》）、观察同学（习作“猜猜他是谁”），到观察秋天（第二单元“金秋”主题）、观察生活（第五单元“留心观察”主题）、观察自然（第七单元“观察自然”主题），再到第七单元口语交际与习作“观察社会”，课文的主题与语文要素紧扣“观察世界”这一大主题，从学生最容易代入和产生情感联结的“校园”出发，逐渐引领学生到“观察社会”，生动体现了学习的“生活价值”。在解析教材的基础上创设学习情境，也应该紧紧围绕“生活价值”。如教学三年级上册第七单元“口语交际：身边的‘小事”和“习作：我有一个想法”，在创设情境时，可以将两部分内容整合设计：先用班级内或校园里的一件小事导入，让学生有代入感和参与感，再引导学生表述自己对现象的看法以及解决办法，进而引导学生把視野拓宽，将当下的社会热点事件拿来讨论。这样，就使情境从生活中来，又回到生活中去，知识在情境中流动贯穿，学生学有所得，学有所用。

教育的目的是“为未来做好准备”。戴维·铂金斯提出“为未知而教，为未来而学”，在教育的每一个环节都要追问“是否具有生活价值”，在创设学生学习情境时也是如此。

（作者单位：福建省莆田市秀屿区笏石中心小学 责任编辑：庄严）

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45.

［2］戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学［M］.杨彦捷，译.浙江：浙江人民出版社，2015：2，44-46.

［3］陈理宣.论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成［J］.课程·教材·教法，2014，34（11）：46-51.

［4］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：183.