基于新课标理念下三“主”课堂的构建与践行

闫蒙

摘要：语文课堂应尽量地规避机械化、繁琐化的师生问答，要站立在文本的整体性视角，通过设定主目标、明确主任务、设置主问题等方式，明确学习的主要方向，设置匹配的对应性活动，搭建相应的活动平台，为学生构建广阔的学习空间，将学习的主动性交还给学生，从而真正地将学生置放在课堂的最中央。

关键词：小学语文；新课标理念；三“主”课堂；构建；践行

受传统教学理念的影响，绝大部分语文课堂教学都是以线条的方式排列组合，而教师则是贯穿这条教学主线的主体。学生在教师的带领下，只能被动行走在教学主线上，这就严重窄化了学生在学习课堂中的自主性和广阔空间。2022版《义务教育语文课程标准》倡导要设置明确的任务、创设真实的情境和典型的实践活动。因此，课堂教学呈现出鲜明的板块结构，已经成为迫在眉睫的教学改革需求。板块化的课堂结构，可以通过任务驱动，激发学生的内在兴趣；通过主问题，引领学生思维发展，拓展活动空间，搭建言语实践的操作平台。笔者就以统编版五年级下册小古文《自相矛盾》为例，谈谈自己在这方面的实践与思考。

一、联系多维印证，精准设定教学主目标

教学目标是课堂教学师生行为的走向和定位设置。在传统的教学当中，教师对教学目标的认识往往呈现出背离的情形：在教学研讨或书面教学设计的时候，往往会高度重视教学目标的呈现；但是在具体的教学过程中，又往往会基于自己的经验去演绎教学，无形当中忽视了具体教学目标的落实。这种背离很容易使教学目标变得虚化，因此从这个角度来看，要让教学目标真正落到实处，作为语文教师就要紧扣义务教育《语文课程标准》、统编版教材和具体的学情，从语文教学专业的角度进行合理把握，只有精准地设定教学目标，才能为后续的设置主问题、明确主任务奠定基础。

以《自相矛盾》这篇小古文为例，对于教学主目标的设定，教师既要从新课标针对第二学段所提出的教学目标入手，同时也要紧扣统编版教材所设置的语文单元要素等不同的维度进行全面解读，从而将核心目标设定为以下三个方面：1.正确、流利、有感情地朗读课文，读出小古文独有的节奏和韵律；2.能够基于具体的文本语境，理解课文中难懂字词的意思，会运用自身的语言复述整个故事的内容；3.联系上下文，说出楚人最终“弗能应也”的根本原因，并结合自身的生活，搜寻与课文《自相矛盾》对应的事例。

这三个目标分别对应了不同的学习要求：第一项目标，旨在抓住学生对小古文了解具有一定难度的实际学情，将理解大意、正确朗读作为这篇课文教学的基础性要求；第二项目标重在学生理解文本大意的基础上，把握词语之间的内在联系，尝试融入到内在的认知体系，统整把握文本内容，复述故事情节；第三项目标则定位于寓言故事哲理的揭示，并联系自身的生活，对照自我，将教材中的课文回归到生活之中。

依循上述的目标定位就可以基本确立这篇课文教学的基本原则：首先，要精准地把握学情，了解学生当下所处的层次以及最终的目标归属；其次，要设置多元化的教学活动和灵动性的教学模式，充分激活学生学习寓言小古文的内在动力；再次，在教学活动中善于发现问题、积极思考问题产生的内在原因，最终达成解决问题的目的，并对寓言的内涵进行探索，形成属于自身的独特认知；最后，在自主性学习状态下，形成举一反三、触类旁通的思维意识，从而促进核心目标的达成。仔细分析这里所列出的教学基本原则，可以发现其与教学目标之间形成了完美的对应关系：因为此前确定了精确的教学目标，所以在具体实施教学的时候，教学过程就可以在教学目标的引领之下进行；反过来为了教学目标的实现，具体的教学路径又在上面所阐述的教学基本原则的约定之下得以保证，于是教学目标也就得到了有效实现。这也就说明，在小学语文教学当中、在解读文本的时候注意多维印证，那么教学的目标就可以得到精准确定了，教学的方向也就不会偏离应有的目标。

二、紧扣文本内容，灵动创设教学主情境

任何学习都将激发学生的学习兴趣，作为教学的源头，苏霍姆林斯基就曾经说过：“如果不能激发学生的学习动力，即便把学生捆在教室里也无济于事。”但学生作为具有主观能动性的生命个体，学习兴趣的激发，不能始终停留在靠教师的层面，而需要设置具有情境性、可感性和真实性的任务，将所要教学的语文知识和语文能力巧妙地贯穿于教学的主线之中，引导学生在深入分析、广泛讨论、集体感知、积极体验等活动平台中，实现对真实任务的交流分享，从而推动理解化意义的深度构建。这就要求，教师对任务的设置必须要贴近学生的最近发展区，将传统的机械灌输、生硬告知转变成为学生内在认知的主动构建，让学生乐于去学，愿意去学，积极去学，不仅学得扎实，而且学得更主动。

比如教学《自相矛盾》这篇小古文时，教师除了常规性地引导学生学习生字，正确读文，質疑释疑，疏通课文之外，还要在组织学生进行拓展想象、复述故事的板块中，创造性地设置以下三个任务：首先，“添油加醋”，丰富、拓展故事的情节。引领学生在理解课文内容的基础上，增加人物表现的细节，以小组合作的方式，根据情节发展拓展图片，丰富故事的情节、内容和人物细节，然后从小组中选择代表参加班级讲故事比赛。其次，角色扮演，明示寓言故事的内在哲理。组织学生通过情境再现的方式，以角色扮演的策略，将故事所展现的情节，真实而客观地呈现出来，进一步感受无论是矛刺穿了盾，还是盾抵挡住了矛，结果都与人物所表述的内容冲突，从而以体验的策略激活学生的思维质态，在历练思维的过程中揭示小古文所呈现的寓意。最后，联系生活，拓展内在哲理的关照范畴。寓言阅读如果不能与学生的实际生活相关联，学生终究只能停留在寓言固有的空间之中，无法真正感受学习与自身的关系，兴趣的激发也就成为了空谈。因此，教师可以组织学生联系课文内容，说说自己生活中曾经遇到过哪些矛盾的现象，并共同出谋划策，探讨避免这些矛盾的策略，从而将寓言故事与自身的生活巧妙地联系在一起。

这些任务由浅入深，由易到难，完全作用于学生的已知范畴之内，有效推动了学生在学习课文、整合信息、迁移运用的能力发展，通过任务的达成与解决，充分体验和享受愉悦感，而反思上述教学过程，可以发现理想教学效果的实现，正来自于教师所创设的教学情境。教学情境是否符合学生的学习需要，既依赖于教师对学生学习特点的把握，也依赖于教师对文本内容的分析。相比较而言，前者更为基础，因为只有在把握了学生认知特点的基础上去研究文本，才能保证文本内容与教学目标以及学生学习需要之间的匹配性，才能让教学的目的顺利落地。

三、依序课堂所需，明确研制教学主任务

语文课堂教学的目标设定、重难点的把握以及内容的精准研制，都与教师所设置的主问题有着紧密的联系。所以，教学主问题不仅要求教师要具有整体把握文本的解读能力，同时也要具备架构课堂教学体系的整体意识。事实上，主问题把握准确了，课堂教学的所有障碍就解决了一半，继而成为学生思维有效发展的重要阶梯。

紧扣编者提供的教材插图，用自己的语言复述整个故事的内容，面对别人的质疑和挑衅，楚国人为什么不敢当着众人的面用矛来戳自己的盾？从理解大意到复述训练，最后到寓言故事内在哲理的揭示，整个过程层层递进，步步为营，在鲜明的承接式追问中，推动了不同层级学生的思维能力发展，对应了这个单元注重学生思维训练的语文要素。由此就不难看出，核心主问题对应学习核心，高效地引领学生的思维潜入到文本的内核之中，对整节课的教学起到了提纲挈领、提领尔顿的导向性作用，为学生开辟了逐步向文本深处迈进的学习路径。

《自相矛盾》这篇课文所着重解决的问题是探寻“其人弗能应也”的最终原因，教师可以紧扣这一学习难点，设置教学要求。随着上述主问题的逐步落实，不仅让学生理解了文本表面上的意思，同时在复述中又梳理了内在的逻辑框架，更将学生的思维依附在文本的内核之中，从而真正认识到：如果真的矛刺穿了盾，这就与楚人在叫卖过程中所说的内容相矛盾；如果矛没有刺穿盾，也与楚人在叫卖过程中所说的内容相矛盾……当学生完成了这一层级的思维探究之后，教师不能戛然而止，还可以设置以下的追溯性问题，顺应学生思维，相机而导：原来是这样的，怪不得著名的哲学家韩非子在结尾处发出了这样的感叹，你又是怎样理解的？怪不得这位楚国人“弗能应也”，面对这样的结果，他肠子都悔青了，灰溜溜地走了，最终只能这样感叹道……

这种基于学生原始认知式的追问，不仅将学生的思维引向了深处，同时更设定了外显表达的支架，更将学生的思维所得有序、全面、整体地呈现出来。由此则不难发现，设置好主问题，避免了机械式的生硬追问，从而在核心主问题的驱动之下，推动了学生认知意识的高效发展。

编辑/赵卓然