鱼·渔·喻：教学的三重境界

蒋建伟

摘 要： 在阅读和阅读教学中，尊重与发展个性生命意味着教育的本质回归，文章探讨了在教学中如何实施个性化阅读的策略问题。个性化阅读教学意在实践“语文学科承担着教育的一个重要使命，即实现对人的全面关怀”这一思想，走个性化阅读教学之路，要求教师真正转变教学观念，尊重学生阅读中的独特体验；要求教师增强学生生活体验、知识经验的积累意识，在阅读中激活学生的相似模块；要求教师营造民主宽松的教学氛围，在课堂上创设一个自由交流的心理场；要求教师改变程式化的课堂教学结构。

关键词： 新课标理念 主动发展 个性化阅读

如何“教”才能让学生学有成效并实现综合素质的提高，一直以来都是教育者们关注的焦点。笔者认为，教师的“教”有三重境界：教知识、教方法和教思想。

一、授之以鱼——三流教师教知识

我们经常看到一成不变的课堂模式，就是：概念，定义，定理，例题，学生练习，布置作业。其遵循的逻辑，就是把存在广泛联系的概念，教成陈述性的识记性知识，使鲜活的课堂变得呆板枯燥。

当代社会正从工业社会向信息社会转型，科技日新月异的发展催生了知识信息数量的与日俱增。这充实了教师的教学内涵，也带来了新的挑战。由于应试的导向和自身成长经历的局限，一些教师在课堂上总是尽可能多地进行知识点的罗列，学生则像复印机一样忙碌地誊抄笔记。这种填鸭式的教学模式仅仅将学生摆在教学的从属地位，教师说，学生听，锻炼的只是学生的识记能力，培养的只是亦步亦趋的追随者。比如，有些教师在课堂上常常将书本的概念反复讲解，却很少作迁移和应用，或通过大量习题让学生熟悉某类问题。这种教学就好比牵着学生的鼻子在田里耕耘，学生的主动精神无从发挥。教师往哪边牵，学生就往哪边走，就概念而概念，就知识而知识，没有作进一步的横向引申和意义理解，即使有方法也是作为知识而呈现的方法，学生学得既苦又累。一旦离开教师的鞭策和指引，就寸步难行。

学生的学习是建立在一定的知识基础之上的，包括必要的符号、概念、命题的学习。知识是工具，是可以量化的“知道”。教师需要讲授知识，然而不应仅仅停留于讲授知识，要讲清楚知识的生活、科学、思想意义。囿于知识层面的教学限制了教学的广度和深度，学生所了解的仅为课堂内教师所讲述的，课堂的生成性和学生思维能力的发展必然受到制约。强调“以知识为本”的教师常常要求学生花费大量时间多读多背，靠机械重复加深学生的印象，把知识传授当做教育的最终目的，割裂育人与教书的关系，其结果是导致人的单向发展愈演愈烈，桎梏人的全面发展。

二、授之以渔——二流教师教方法

在课堂上，我们经常看到一些教师，一上来就提出问题，在问题解决、方法应用的过程中让学生回顾知识，用方法把知识串联起来，使知识有附着点而不再孤立存在，以帮助学生构建良好的认知结构。遗憾的是，不少教师以应试为导向，通过习题的不断演练强化方法的习得，使教学局限在方法技能层面上，为方法而方法。我们经常看到这样的课堂：教师把一个问题往黑板上一放，三言两语得出解题的方法，然后让学生按照教师讲的方法操练，再配以大量的变式训练。问题讲完了，学生也会做了，但学生依然不明白为什么要使用这个方法，问题的突破口在哪里。靠这种“题海战术”，学生练得再多，其学习能力仍然无法真正增强。于是，我们经常会发现这样的学生：听老师讲都懂，方法公式等也能背得出，但问题稍有变化，质同形异，自己操练起来困难重重。

这就好比教师把钓鱼的本领教给了学生，学生拿着工具和习得的方法去钓鱼，却不一定能够有所收获。为什么？他们忽略了方法的实践应用及使用条件，以及如何在不同条件下的灵活运用。因为这些方法都是教师直接传授给学生的，对学生来说还是外在的，而非自己悟得的，没有进入他的认知本体。教师清楚这些方法使用的条件，而学生则不然。学生最多学会的只是一种模仿能力，而非创造能力。子曰：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）如果学生不能举一反三，就不要再往下进行。教师的讲解就事论事，流于形式和表面，不做源头上的本质揭示是学生没有掌握方法的原因所在。

三、触类旁通的境界

一般来说，人的能力可分为本能、技能、智能。大量的、机械的、重复的解题方法训练，固然有一定的应试功效，但其负面的作用是使学生一直停留于技能水平，甚至使得技能退化为本能。学生遇到问题往往首先就想，老师有没有讲过，如果老师讲过了，接下来就是一个本能的过程。如果老师没有讲过，则基本上是做不出来的。因为每天穷于应付的学生很少具备变通能力。这样的学生在知识、方法的掌握与变化上，不能指望其有超越教师指导以外的发挥，更谈不上创新精神与创新能力。从“应试”的角度讲，学生在中考高考中总是“怕新不怕难”，就是由此造成的。教学目标理应由技能上升到智能，从让学生单纯掌握知识、方法提升为深刻体悟学科思想。在教学上，比教授知识更高一层次的是“授之以渔”，即教会学生获得知识的本领。

四、授之以喻——一流教师教思想

一个问题呈现出来，文科类的问题会提供一个相关的背景、情境；理科类的问题，会给你已知条件，甚至还有隐含条件。重要的是，依据对问题背景、情境的分析，对已知条件和隐含条件的分析，教师是怎么想到用这个方法解决问题的，把这个想到方法的思维过程，用语言呈现给学生，授之以喻。大千世界，变化无常，但有其基本规律，反映在教学上，就是题目无限，方法有限，尽管方法也是在不断发展的。变化的是什么，变化的主要是“包装”。学生缺乏的是迅速剥去描述性外壳包装的能力。具备这样的能力，才能有举一反三、触类旁通的发挥，才能对千变万化的自然、社会现象有归纳与观点。我认为，这其实就是在教授学科思想，也许这应该是教学中最重要的环节。

教师在学生做完题目后，一定要让学生有一个思与觉的内化过程。条件还可以作哪些改变？结论还可能有哪些变化？方法的本质是什么？哪一类问题适合于这种方法？还可以有别的方法解决吗？我为什么没有想到这个方法？思维障碍在哪里？让学生在新获得的知识与方法中找到思想上的依附点，形成良好的认知结构。

知识、方法与思想是互为表里、密切相关的。知识是方法和思想的基础，方法和思想反过来又促进知识的深化及向能力的转化。方法是实施思想的技术手段；思想则是对应方法的精神实质和理论根据。教学内容是知识、方法、思想的有机结合。思想是理性的认识，正确的思想更是揭示了概念、原理、规律的本质。通过思想的学习才能去粗取精、辨伪存真，抓住内涵，拓宽外延。在思想的指导下驾驭方法、掌握知识，才能让学生的智能得到发展。知识、方法容易被测量，呈“显性”，因而在应试教育中某些教师始终围绕这两者展开教学活动。思想是隐性的，要通过一定的渠道将其展现出来，这个过程需要教师用语言或其他教学媒介引导。

当教师把问题提出时，通过启发诱导，指引学生分析问题背景和已知条件，使他们从背景和已知条件中选择方法用于解题。“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” （《学记》）。教师将这个思维过程用一定的教学媒介展示给学生，启发学生，而非直接诉答案，让学生明白知识、方法背后所蕴藏的思想。只有搞清楚为什么要选用这个方法、寻找源头、揭示本质，才能发展学生的思维，才能使学生获得真正的意义理解，才能真正培养学生的创新精神和创造能力。

教育过程中学生对文化的理解，是学生通过内在的思维与体验而达到对文化内涵意义的认同和认同基础上独具个性特点的自主建构与发挥，生成具有个体特性的文化意义的过程，是以独特方式对获得的具有个性特征的文化意义加以呈现与运用的过程，是提高自己内在精神生命质量的过程。大千世界中的很多问题都是原生态的，远不像书上的知识点和题目那样经过高度抽象和概括。如何透过现象看本质，需要我们运用思想发现、辨别、概括，乃至创造。思想是沟通知识和能力的桥梁。教师之爱生则为之计深远，真正要培养学生的能力是需要落到教授思想这一层次上。为增长学生的智慧而教，应该成为每一位教师教学工作的核心价值。

参考文献：

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