加拿大努纳武特土著社区读写素养教育及阅读推广实践研究

李 楠

(长安大学图书馆,陕西西安 710064)

1 引言

联合国大会将2019 年定为“土著语言国际年”,随后发布《洛斯皮诺斯宣言》,确定“国际土著语言十年”(2022-2032 年)战略行动计划,倡导尊重世界语言和文化多样性,促进全民获取信息和知识的能力。 土著语言在促进可持续发展、和平局势构建、民族和解方面有重要价值,语言不仅关系人与人之间的沟通与教育,更蕴含着民族的独特知识遗产、文化历史、传统智慧[1]。 努纳武特地区(Nunavut)位于加拿大北部,有“极北之地”的称号,其居民以因纽特人为主,当地政府及机构致力于提升土著社区包括母语在内的多语言读写素养,并将因纽特人的传统社会价值观(Inuit Qaujimajatuqangit,以下简称IQ)融入其中,实现因纽特人传统记忆和民族智慧的代际传承,同时开发因纽特语和英语双语阅读的数字资源,增加社区早期儿童的非正规教育趣味性,强化K-12 儿童正规教育与传统文化价值观融合,提升成年人的语言和技能、职业素养,为努纳武特地区土著语言保护和社区振兴构建重要的人力资源基础。

2 因纽特人的“literacy”及其IQ 内涵

“literacy”单独出现时常被译为“扫盲”“识字”“读写能力”和“读写素养”,并与时代同步发展衍生出“information literacy”“digital literacy”“data literacy”等热点领域。 肖鹏等人认为“literacy”与读写素养是从属关系,随着社会发展而产生内涵变迁,而数字时代的读写素养具有“新工具”的智慧化、“新能力”的多模态化、“新要求”的批评性等特点[2]。

在因纽特人社区,以努纳武特扫盲委员会(Ilitaqsiniq-The Nunavut Literacy Council)为例来解释土著族群对于“literacy”的理解,其因纽特名Ilitaqsiniq 是Gjoa Haven 的一群长老根据他们对读写素养的理解提出的,传统内涵为“看到并知道你所看到的”,委员会将其引申为“不断认识我们周围的世界”来定义“literacy”,进而将扫盲委员会的职责阐释为“通过实施IQ 与基本技能发展相结合的Inuvative 计划为努纳武特社区居民赋权”。 其中Inuvative 的含义是承认并学习传统智慧,同时寻找新方法支持年轻一代积极接受因纽特文化和语言[3],Ilitaqsiniq 的执行董事Adriana Kusugak 认为,Ilitaqsiniq 对于“literacy”的意义和作用有着宏观的视角,它不仅包括阅读和写作,而是一个整体观念。 显然在努纳武特地区,“literacy”与读写素养之间也被认知为从属关系。 不仅如此,努纳武特各个阅读推广的主力机构均将IQ 作为其核心价值导向,并通过与传统技能、各类职业、领域实践相结合的方式促成社区民众数字时代读写素养的提升。

IQ 的内涵具有鲜明的族群和社区文化特点:一是尊重他人、重视人际关系和关心他人,二是开放、热情和包容精神,三是服务于家庭和社区,四是通过讨论和共识做出决策,五是通过实践、努力和行动发展技能,六是为了共同事业协作,七是富有创新精神、重视智慧谋略,八是尊重和爱护土地、动物和环境[4]。 从内涵中可以看到,以IQ 为导向的读写素养培养机制表明,该地区的“literacy”教育策略融入了传统文化、社区情感、事业发展、技能实践和生存环境等五大要素。

3 努纳武特地区读写素养教育及阅读推广实践分析

努纳武特地区自1999 年成为因纽特自治的独立行政区,行政中心位于伊魁特(Iqaluit),此后二十余年中该地区的教育取得了长足发展。 努纳武特地区的居民自称Nunavummiut,官方语言为因纽特语、英语和法语,独立早期由于教育资金匮乏、因纽特语教师匮乏、气候条件恶劣和社区分布较为分散等因素影响,土著居民的教育一度面临危机,母语状况也不容乐观,并且社区居民普遍读写素养不高,影响了就业率和当地经济发展。

随着数字时代教育媒介的丰富、加拿大多元文化语言政策的持续深入和努纳武特地区的多主体教育的兴起,努纳武特地区覆盖社区居民终身学习与发展的读写素养教育有三大特点,一是政府教育部门、学校、图书馆、家庭及其他社会组织的多主体协作;二是满足土著社区居民需求的多维度教育与培训支持;三是多感官多媒介获取阅读、写作和表达能力的多元化、多模态读写素养教育模式。 对不同主体近五年内开展的特色阅读推广项目、读写素养教育项目进行梳理与分析,总结它们的共同特征,为我国少数民族地区的阅读推广及读写素养提升提供参考与借鉴。

3.1 多主体实践项目

政府部门进行政策引导及项目支持。 努纳武特立法议会于2008 年通过《因纽特语保护法》,确立因纽特语官方地位并推动语言标准化建设。 努纳武特教育部于2019 年发布《努纳武特K-12 读写素养框架(Nunavut Literacy Framework K-12)》,旨在为幼儿园至12 年级儿童与青少年的读写素养教育提供标准,此外政府各下属机构开设早期幼儿阅读活动、高等教育读写素养提升课程、成人技能相关读写素养教育等实践项目。 在不同类型主体开展的阅读服务中,政府部门开展的服务具有引导性强、服务对象针对性强、服务在社区及家庭中影响力大的特点。

表1 努纳武特政府部门实践项目(https:/ /gov.nu.ca/)

图书馆开展资源保障及信息咨询服务。 努纳武特公共图书馆服务总部位于贝克湖,下设11 个社区图书馆,部分社区图书馆由当地非营利组织代为运营。 各社区图书馆和文化中心依托多模态的资源向社区居民提供丰富的季节性文化活动、节日阅读活动、暑期阅读计划、图书捐赠、图书漂流和文化阅读实践活动,促进社区充分利用图书馆资源和服务以实现读写素养、技能素养和信息素养的提升,在不同类型主体开展的阅读服务中,图书馆所开展的服务具有服务对象覆盖面最广泛、与社区及家庭关联性最强、服务方式多模态的特点。

表2 当地各社区图书馆相关服务(https:/ /www.publiclibraries.nu.ca/)

教育机构及组织积极推动实践。 当地的幼儿园、学校、教育培训公司和非盈利性机构与政府及图书馆一起形成了强大的读写素养教育网络,各机构合作较为深入和紧密,在各项目中彼此合作。 相比政府及图书馆,教育机构及相关组织开展的读写素养教育培训及阅读推广活动具有灵活创新、贴近服务对象需求、与社区及家庭紧密联系、服务方式多元化的特点。

表3 当地教育机构及组织实践项目

3.2 多维度实践分析

各类项目从维度上总结可以分为三类:资源保障、服务实践和空间需求。 这三个维度的核心元素资源、服务和空间,也是各机构及组织开展读写素养教育及阅读推广服务的必要条件。

资源保障类项目实施主体以政府为主,其中因纽特语教、读、写计划(Inuktut Titiqqiriniq Program)、尊重陆地和海洋阅读系列读写素养计划(The Ikpigittiarlugik Nuna Imarlu Reading Series Literacy Initiative)极具代表性。 前者是一个全面的因纽特语读写素养计划,工作组由教育工作者、语言学家构成,通过广泛的测试和极大投入,产出包括阅读指导地图卡、平衡读写素养资源包、服务视频包、教室环境指导、有声读物、分级阅读材料和评估指导等数十项丰富的教学资源与工具包,以指导教师与学生开展系统性的因纽特语读写素养培训。 后者是一个独特的科学读写素养计划,项目通过开发当地特色的环境类书籍和视频,将传统狩猎实践、环境管理和陆地、海洋的文化知识融入到阅读中,提供双语科学阅读的纸质、电子版本书籍。

服务实践类项目实施主体以教育机构为主,其中家庭读写素养教育计划Ipitiki 是土著合作机构Qikiqtani Inuit Association (QIA)开展的一项集合代际幼托、家庭读写素养培训、早教及保育培训等功能为一体的项目,该项目由Makigiaqta 因纽特培训公司投资开展,通过提升土著读写素养与基本技能,实现对因纽特人就业能力的长远规划,该项目与Pinnguaqta 早期阅读项目、Pirurvik Preschool 项目较为类似,均针对儿童早期教育,鼓励社区长者参与形成代际传承,并以IQ 为核心,辅以各类教学方法开展融文化实践的家庭读写素养培训。 例如在Pinnguaqta 阅读项目中,Ilitaqsiniq 为项目参与者提供温暖、安全和温馨的学习环境,父母或照料者共同参与其中,支持和鼓励幼儿完成自我探索和学习,培养其生活、识字等基本技能,项目中的每日活动内容包括:学习因纽特语、阅读、艺术和手工、游戏教学、因纽特人传统文化知识,幼儿通过体验模拟传统狩猎、击鼓并演唱传统AJAAJA 歌曲等游戏化的教学,极大增强阅读趣味性。

空间需求类项目实施主体以图书馆和教育机构为主,其中Ilitaqsiniq 兰金湾图书馆的弹出图书馆项目,适应社区民众需求并极受欢迎,弹出图书馆是一个小型的灵活开放图书馆,其开放时间与读者的作息相契合,其空间设置与读者的诉求相一致,设置成人阅览室、儿童阅览室、游戏区、手工艺室、教学区和厨艺区等,在课后活动期间开展读写素养教育活动、烘焙活动等。 努纳武特鲸湾Inuglak 学校开展的20分钟阅读课项目针对学龄儿童的阅读水平进行分组阅读,教师进行配对阅读指导学生开展每天20 分钟的阅读活动,邀请社区成员参与其中,并鼓励家长也能每天陪伴孩子阅读20 分钟,培养学龄儿童良好的阅读习惯,以9 年级阅读水平为目标提升学龄儿童的读写素养。

3.3 多模态模式分析

随着时代技术的进步,读写素养教育与阅读推广服务不再限制于以纸质资源为媒介,无论对象是早期幼儿还是成人,均趋向于多模态、多元化、多语言,但纸质资源仍是主流资源包,纸书阅读是基本的阅读模态,例如努纳武特教育部与卫生部共同开展的给我讲个故事(Tell Me a Story)项目,在社区健康中心为新生儿家庭分发婴儿盒时,同时提供一个“给我讲个故事”多语书籍包,内含一些绘本书籍,并包含一份阅读指南,提供家庭开展阅读的路径,包括利用书籍包的材料邀请社区长者分享传统故事、参加扫盲委员会每年9 月组织的“阅读15 分钟挑战”活动、家庭图书交换活动等,该项目为社区家庭建立“第一个图书馆”,并鼓励家庭成员使用母语及其他语言为初生儿讲故事,帮助培养儿童对阅读和讲故事活动的热爱,从而促进土著家庭读写素养教育。

另一种模态是实践阅读,将传统、现代、文化、科学和艺术等元素融入阅读,例如May Hakongak 社区图书馆和文化中心的暑期阅读计划,图书馆由Kitikmeot 遗产协会运营,位于努纳武特剑桥湾kiilinik高中,集社区图书馆、学校图书馆、档案馆、文化中心、艺术画廊等功能为一体[5],项目以“主题实践阅读”的方式向所有人开放,“20 分钟机器人手工制作”“Build It 乐高阅读计划”“世界文化与烹饪”“运动共鸣阅读”和“故事时间”等,协会主张通过阅读环境布置、故事主讲人和活动指导教师来实现因纽特语沉浸式阅读。 沉浸式的实践阅读模式带来了多元的感官体验和多维度的思维训练,与因纽特人的literacy 理念即“看到并知道你所看到的”这一目标相一致。

此外,数字阅读已逐渐成为主流模态,上述的多个阅读计划中均有丰富的电子阅读、有声阅读、视频资源等数字阅读资源,例如Uqalimaarluk 数字阅读项目,创建了因纽特语绘本阅读应用程序,以支持幼儿开展数字阅读,程序包含努纳武特作家原创故事和传统童谣等绘本,并配有音频叙述,方便家庭开展高质量、便捷的儿童阅读活动。 项目开发者Pinnguaq技术协会一直致力于将创新技术、艺术化和游戏化融入并支持STEAM 技能和读写素养发展,协会开办多个创客空间支持创作者开展不同主题的教育和实践活动,用数字化手段书写因纽特故事[6]。

4 我国少数民族地区开展读写素养教育与阅读推广工作的启示

4.1 重视读写素养教育及可持续发展保障体系建设

有调查研究表明我国一些民族地区阅读率较低,阅读贫困问题突出[7][8]。 我国政府非常重视少数民族地区的阅读推广工作,《关于促进全民阅读工作的意见》指出要“做好民族地区的全民阅读促进工作”,《国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见》指出要“科学保护方言和少数民族语言文字”“实施中华经典诵读工程”等。 推进少数民族阅读须建立健全基本制度和保障[9],各少数民族地区政府仍需以当地民族文化为核心,在实践过程中进一步解决保障体系不健全、可持续发展力度不足和评价监督机制不完善等问题,促进读写素养教育和阅读推广工作的有效开展。 第一,制度保障,提高少数民族语言地位,将少数民族的母语学习与使用纳入制度政策要求中,出台规范化的多语读写素养教育框架和阅读指导,针对不同地区、不同年龄人群开展读写素养教育及阅读推广,助力全民阅读的深入实践。 第二,统筹保障,成立专业部门或机构统筹规划实施相关项目并提供相应的资金保障,促进多语言教育的科学化和协调化,缓和多语教育存在的冲突,全面提升少数民族地区多元文化发展。第三,人力保障,加强读写素养教育者及阅读推广人才培训,将最新技术嵌入培训当中,与时俱进提升专业人才相关技能,保障该项工作的可持续发展。 第四,空间保障,有效延伸少数民族地区图书馆、博物馆、展览馆或文化馆等场所功能,构建传统文化与数字化交融的舒适阅读空间,为沉浸式、深度阅读的开展提供场所保障。

4.2 构建阅读推广支撑资源及多模态读写素养教育

相应的纸质资源、数字资源是开展形式多样、内涵丰富的读写素养教育及阅读推广的基础。 我国对少数民族出版高度重视,早在“十三五”期间便出版了大批优秀少数民族文学作品,包含少数民族母语和汉语等多语言教育资源。 《国务院关于加快发展民族教育的决定》指出要“科学稳妥推行双语教育”。 现阶段应进一步统筹梳理资源构成,构建支撑资源及教育模式。 第一,整合国家资源库、公共图书馆、高校图书馆和研究机构的相关少数民族文化与教育资源,深入挖掘中华传统文化中的精神内涵,深度了解少数民族地区的传统文化、社区情感、事业发展、技能实践和生态环境,融入读写素养教育及阅读推广实践。 第二,以成功的实践案例为样板,复制可推广性较强的多模态实践方式与教育策略,将游戏化阅读、实践性阅读、代际阅读、数字阅读和传统文化阅读等与少数民族地区需求相匹配,推动阅读推广的多模态发展,提升少数民族地区的读写素养,增强民族自信与民族认同感,铸牢中华民族命运共同体意识。

4.3 促进多主体机构协作开展教育培训及阅读推广

政府、社区、家庭、学校、图书馆、出版社、教育机构和相关文化组织是开展读写素养教育培训及阅读推广的主体,少数民族地区应在全民阅读国家政策支持下,形成“政府主导、社区与家校共建、各教育与服务机构协作”的多主体模式。 一是功能优势互补,各主体各有分工,形成社会共同参与的全民阅读氛围、强力的宣传矩阵,以需求为导向,融入民族文化、实践技能和新技术,形成系统化、全方位体系,共同激发阅读推广的创新能量。 二是覆盖面互补,各主体服务覆盖面既可重叠又可互补,优化各类资源配置,全面覆盖少数民族所在乡村及偏远地区、全面覆盖所有年龄阶段需求。 三是技术及服务优势互补,纳入具有新技术的机构,充分利用现代信息技术手段,不断共同开发多样化、个性化、数字化的教育资源和服务模式。 四是跨界融合互补,为读写素养的提升和阅读推广工作打开跨界渠道,在少数民族地区开展跨学科、跨领域、跨媒介实践,拓展全民阅读的边界,构建集人文阅读、科学阅读、思政阅读、智慧阅读等为一体的综合阅读能力培养体系。