巧用思辨性阅读，让语文课堂更高效

苏波

随着高中语文教育的发展，思辨性阅读作为课堂教学的重要内容不仅能让高中生勤于思考、善于思考，还能培养他们以言语表达为主的思维模式。为了调动课堂教学的氛围，构建高效课堂，教师应坚持学生的主体地位，积极制订相关的阅读任务。凭借循序渐进的引导，学生既关注文本中的知识点，又致力于探索文本作者的思想情感以及背后的文化价值。本文将从具体的教学案例出发，充分探讨思辨性阅读的引入策略。

一、营造和谐氛围，奠定思辨基础

和谐友好、相互尊重的师生关系是教师开展思辨性阅读的前提。受传统教学模式的影响，教师经常偏重知识点的输出，忽视了观点的倾听。在新时期的高中语文课堂中，教师不再是单纯的知识输出者，在此过程中，教师既是学生的引导者又是他们的合作者。通过某一具体的文本以及自由且宽松的学习氛围，学生敢于发表自己的所思所想。针对这一情况，教师应坚持学生的主体地位，尊重他们的探索。

以统编版高中语文《烛之武退秦师》为例。在课程讲解部分，教师首先要求学生阅读文章内容，归纳大致的故事情节。通过前期的内容分析，学生能够将《烛之武退秦师》分为4段。在后续的字、词翻译中，教师要求学生理解“缒”字。“‘缒本身的含义是什么？文章中引入‘缒表达了怎样的情感？”依托上述提问，学生尝试性地分享自己的观点，比如，一名同学认为，“缒”一字表示用绳子将某物拴住从上往下送，在文章中则表示烛之武的大无畏精神。接下来，教师展开追问：为什么体现了烛之武的大无畏精神？基于这一提问，学生从文章内容出发分享自己的观点来源。区别于以往的教学评价，教师并不急于点评，而是将评价的主动权交给其他学生。凭借观点的交换，学生既能表达自己的观点，又能依托讨论摸索出正确答案。

思辨思维的培养是一个系统的过程。针对学生的实际情况，教师要及时转变视角，从他们的社会经验、知识掌握程度出发设计具体的问题链。值得一提的是，教师要鼓励高中生敢于质疑。借助适当的质疑以及提问，教育者能够获取学生的学习需求、心理诉求并借此机会帮助他们建立学习自信心。

二、依托核心问题，启发思辨意识

思辨意识并不是单纯的质疑。当教师布置某一具体的阅读任务时，学生一边吸收文本中的描述，一边与自己现有的知识体系进行对比，当两者发生冲突时，学生就会产生疑惑。基于这一情况，教师不仅要晓得学生的疑难所在，还要利用核心问题引导他们独立发现问题、分析问题、解决问题。随着高中语文教育的发展，越来越多的教育者意识到思辨意识对语文阅读教学的影响。与此同时，教师在创新教学內容的过程中也出现了多种问题。其中一项问题便是，眉毛胡子一把抓。虽然，大量的问题看似能够让学生明晰文章重点，但是从实际的教学效果来看，学生不仅无法快速抓住文章的核心，还会造成逻辑思维的混乱。

以统编版高中语文《鸿门宴》为例。在讲解最后一段时，教师提出一个开放性的问题，为什么亚父范增会认为，“夺项王天下者，必沛公也”。为了提高学生的思考质量，教师将其划分为6个阅读小组。通过适当的讨论，各小组成员不仅要得出问题的答案，还要借此机会分析文本，了解刘邦、项羽的形象差异。在后续的巡视中，教师发现，学生们对“夺项王天下者，必沛公也”的理解比较统一。然而，针对刘邦、项羽的印象却存在差异。比如，部分同学认为，刘邦在《鸿门宴》中的表现显得比较懦弱，也有的同学认为，刘邦的形象比较隐忍。基于差异化的答案，教师并不急于评价谁对谁错，而是鼓励他们以观点+论据的形式先完善自己的想法。当学生意识到自己无法自圆其说时就会发现问题所在。

核心问题讲求精练，简洁。在日常的教学活动中，学生通过循序渐进的问题提升自己的认知水平。值得一提的是，由于思辨性阅读模式下的阅读活动大多以小组的形式完成，所以，精练、简洁的核心问题能够引导各学习小组快速抓住核心内容。

三、引入项目学习，形成思辨意识

思辨性阅读教学的最终目的就是培养学生形成思辨意识，因此，如何激发学生的阅读积极性，如何让他们重构阅读习惯，提高阅读能力成为教师面临的主要问题，在此过程中，教师积极利用自己的教学经验，依托多元的教学形式、教学策略优化阅读教学。随着高中语文教育的发展，越来越多的教育者将项目化学习这一教学模式引入语文阅读课堂。通过适当的小组讨论，学生不仅能交换彼此的观点，还能就彼此的想法形成文字。

以统编版高中语文《乡土中国》为例。作为一本描述中国农村的书籍，《乡土中国》阐述了诸多的农村社会现象，比如，熟人社会、不流动性等。为了提升学生的阅读质量，教师拟定了一个阅读活动。根据活动要求，学生需要以小组为单位共同分析文字内容。由于很多同学缺乏对农村生活的了解，所以，教师将整个阅读活动划分为3个部分。其中，第一部分为实地考察，在此过程中，各学习小组既要了解农民的生活状态又要观察农村的景观。第二部分为书籍阅读部分，通过思维导图、读书笔记，各学习小组深入了解《乡土中国》的内容。第三部分为结果汇报，依托PPT（幻灯片），学生将自己的所见所闻、所思所想融入汇报内容。

区别于以往的学习任务，项目化学习被赋予了更多的内容。其中，信息技术的引入为教师和学生的互动创建了前提条件。一方面，教师依托互联网技术建立网上交流平台，制订阅读目标，设计阅读任务。另一方面，学生及时上交自己的所思所想。这样一来，教师就能快速地在网上进行评论与总结。

四、促进纵向对比，提升思辨能力

思辨能力的一个重要体现就是发现差异，分析差异，解决差异。在此过程中，教师要打破传统的教学模式，拓展分析。在日常的教学活动中，学生首先要厘清文章的框架。由于高中生已具备一定的逻辑思维能力，所以，他们经常能找到其中的精华素材，依托其核心观点，学生进行相应的分析。与此同时，教材中的文本还会包含诸多的写作技巧。凭借分析、理解其优秀之处，学生逐渐提升自己的写作能力。

以统编版高中语文《拿来主义》为例。从文章内容来看，作者并非在第一时间就亮明自己的观点，而是在提出几个错误观点后再进行否定与肯定。区别于一般的写作技巧，读者往往能明晰“拿来主义”应该是什么样的。随后，教师拟定一个主题，即，要学习。基于此前的文章阅读，学生需要采用驳论的方式阐述自己的观点。从实际的教学效果来看，相比于以往的议论文写作，学生有意识地模仿书中的逻辑顺序以及论证方法。

从课程标准的内容来看，思辨性阅读往往与表达息息相关。因此，教师可以将思辨性阅读与口语表达、具体写作联系起来。通过挖掘文章中的写作技巧，学生不仅能增加知识积累，还能吸纳其中的逻辑顺序。

总之，随着语文教育的创新与发展，思辨性阅读作为一种新颖且实用的教学策略被广泛地应用于语文课堂，区别于传统意义上的教学模式，思辨性阅读更强调学生的主体地位以及思辨性的培养。然而，思辨性思维的形成是一个长期的过程。在此过程中，教育者致力于从问题情境出发，通过循序渐进的引导逐步让学生乐于阅读，乐于分享。值得一提的是，当学生出现形形色色的问题后，教师不能替代他们进行思考，而是让他们独立摸索出问题的答案。