融情筑境，实现语文课程育人

丁 玲

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出，语文课程要立足学生核心素养发展，充分发挥课程的育人功能。李吉林老师早在20 世纪80 年代就提出要重视小学阅读教学中的思想教育与情感陶冶的观点。对照新课标，基于李吉林情境教育思想，笔者认为：在开展语文教育教学活动时，构建情境更能发挥各教育因素的效用，形成合力，进而实现语文课程育人。

一、课堂情境：情感活动与认知活动相结合，用好育人主阵地

课堂是育人的主阵地。语文是一门综合性很强的课程，具备工具性与人文性相统一的特点。李吉林老师指出：情感是情境教育理论构建的命脉。在语文课堂教学中，教师应立足课堂情境，用好育人主阵地。这里所说的课堂情境，是指根据语文教学的需要，教师在教学时创设的与学生情感交融的、立体多维的情境。在这样的情境中，原本指向认知活动的课堂教学，因为有了情感的融合，学生的认知活动与情感活动相结合，学生收获的不再是单一的语文知识，还能受到情感的濡染，受到文化素养、道德修养、家国情怀、理想信念等的教育。

教材是教学的主要抓手。统编教材为学科育人提供了丰富的资源。准确把握教材主旨、从教材语言入手，着眼于情感陶冶，是我们立足课堂情境，实现语文课程育人的重要路径。

统编语文教材中的课文充满情感，饱含着对他人、对祖国、对大自然的热爱之情。作者往往通过生动的场景、丰富的人物形象、引人入胜的情节抒发情感，使读者产生情感共鸣，受到启迪。语文课程育人正是通过课文中蕴含的文化熏陶感染儿童而实现的，但如果缺乏师生情感的交融，则不可能激起儿童的内心体验。

南通师范学校第二附属小学唐颖颖老师在教学散文《萤火虫》时，通过简笔画、角色扮演、语言描绘等手段创设了一个儿童可以活动其中的课堂情境。教师以情激情，学生进入角色，觉得自己仿佛就是萤火虫，提着那盏“用生命燃起的小灯”在“小心地照看花草的世界”。教师进一步引导学生思考“萤火虫是怎么发光的？”“萤火虫没有回答。它还在不停地飞来飞去。此时此刻，萤火虫为什么没有回答？”学生因为有了情感的体验和积淀，思维主动性大大增强，认知活动与情感活动结合，对萤火虫这小小的生灵，只要能照看花草，就算燃烧自己也心甘情愿的奉献精神自然而然得以领悟。作者要抒发的情感，不知不觉地沁入儿童的心灵之中。

在这样的课堂情境中，教师有意识、有目的地引导儿童去体验课文中蕴含的真情，以生活中美好的情感去感染儿童，充分发挥每一篇课文的育人功能。

二、活动情境：符号性接受与体验性建构相融合，转变育人方式

在很长一段时间里，学生在学校中主要学习的是符号性知识（书本）和间接经验，但同时我们又知道，儿童处于“理智的睡眠期”，他们总是感性地认知真实的生活与世界，因而体验性学习、具身认知等学习方式往往被儿童所青睐。李吉林老师将“以儿童活动为途径”作为情境教育的要义之一。因此，教师在创设课堂情境的同时，还应重视校园活动情境的打造，通过活动育人。

校园活动情境是指根据李吉林情境教育思想，在学校开展主题性大单元活动期间，语文教师有目的地营造的开放、多元的情境。教师在这样的情境中引导儿童以观察体验、调查研究、编创作品等方式进行语文学习。在校园活动情境中，教师应把符号化的接受性学习和儿童活动的体验性建构学习相融合，从而实现育人方式的转变。

2022 年第24 届冬季奥林匹克运动会在我国的北京市和张家口市举办。每一个中华儿女都因此而欢欣鼓舞。在此背景下，南通师范学校第二附属小学举办了“为奥运喝彩”迎接北京冬奥会主题性大单元活动。活动期间，语文教师抓住契机，充分挖掘这一校园活动情境中的语文元素，以多样化的形式开展教育活动。

以六年级为例，语文组教师编印冬奥读本，带领孩子吟诵、赏析读本中的课文；指导学生小组合作，创作“迎冬奥”童话剧剧本，并在班级演出；观看冬奥纪录片，学写观后感。为向外国友人介绍中华文化，教师组织学生学习国粹：聊书法，搜集资料，讲述书法家的故事；聊京剧，四人小组设计创作“京剧趣谈”小报，展示交流。在师生共同创设的校园活动情境中，学生对奥运精神有了具体、深切的体会，同时还感悟到了祖国的强大和中华文化的博大精深，进一步激发了爱国热情和民族自豪感。

早在20世纪90年代初，李吉林老师就在南通师范学校第二附属小学开展主题性大单元活动，其指导思想为“以德育为主导，语文学科为龙头，各科协同”。校园活动的主题一般根据时令节气和社会时事确定。学生在多样化的活动中，进行包括语文知识在内的各学科知识的学习。

三、校外情境：学校的有限空间与校外的无限空间相耦合，拓宽育人渠道

语文课程蕴含着丰富的育人元素，新课标提出教师应引导学生在多样化的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字的运用方法，充分发挥语文学科独特的育人功能。如今生活在城市里的学生，大都每天从家里到学校，再从学校返回家里，两点一线，社会接触面少，与自然接触少，相应的经验也少。而学生的语文能力要在与周围世界、与社会生活的接触融通中发展，且统编语文教材中的许多课文，本身就是取材于大自然和社会生活的。因此，教师完全有必要在校外情境中实施语文教育，实现学校的有限空间与校外的无限空间相耦合，拓宽育人渠道。

这里所说的校外情境，是指以大自然为背景，或以社会一角为场所，语文教师结合日常的教育主题而优选的大自然或社会生活场景。

对刚升入小学一年级的学生，南通师范学校第二附属小学的语文教师会按照由近及远的原则，带领他们开展语文野外教育活动。学校旁边的濠河一角，是教师首选的校外活动场地。

一年级学生来到小河边，教师引导学生观察河面上嬉戏的小鸭，河底游动的小鱼、小虾，河边的桃树、柳树，不远处的北濠桥。学生站在小河边，展开想象……看着那随风飘舞的柳条、自由嬉戏的天鹅，学生高声背诵起了古诗《咏柳》《咏鹅》……学生从有限的学校空间，来到多姿多彩的大自然中，观察、想象、表达，全身心参与学习活动，学生的美感得到培养，热爱大自然、热爱家乡的情感也得到激发。

课堂从校内搬到了校外，情境中的每一个教育元素与人相连、与社会相通，拓宽了教育渠道。儿童在这样的情境中，观察、思考、想象、表达，开展社会实践，不仅能获得最鲜活、最形象的知识，还能获得审美熏陶、道德陶冶、品格锻炼。

当然，这里所说的校外情境，并不是说只要将儿童带出校门来到校外即可，而是需要教师依循儿童身心发展的特点，根据语文教育主题，对校外的场景作情境化改造。

综上所述，通过构建彼此融合、互为补充的情境，以多样的形式、丰富的渠道开展语文教育教学活动，能让儿童在情境中，增长知识，习得能力，滋养身心。